N°16 Janvier 2010

Une école de qualité pour tous

Dans une recherche récente réalisée avec des collègues de l’Université de Gand [1] nous avons cherché à expliquer pourquoi l’école flamande a fait mieux que l’école francophone aux tests PISA 2006. Nous avons aussi cherché à comprendre pourquoi, dans les deux communautés linguistiques, les résultats sont aussi dépendants de l’origine sociale des élèves.

Jean HINDRIKS, [2]

Notre recherche, qui s’appuie sur les données de l’enquête
PISA 2006, a mis en évidence deux résultats majeurs :
l’importance de l’autonomie des directeurs et enseignants
pour redresser l’efficacité de nos écoles francophones, et la
sélection entre écoles et filières qui contribue à faire de
notre enseignement un des plus inégalitaire au monde.
Les résultats détaillés de cette recherche seront publiés en
ligne dans un prochain numéro de Regards Economiques [3].

Pourquoi l’école flamande fait mieux ?

Nous avons démontré que l’école flamande est plus efficace
que l’école francophone au sens où chaque élève réussit
mieux en mathématique, lecture et science à origine sociale
ou immigrée identique, et à composition sociale
identique de l’école qu’il fréquente. Mais nous
avons surtout réussi à comprendre pourquoi
l’école flamande fait mieux : en donnant plus de
pouvoir aux directeurs et enseignants.

L’autonomie des directeurs et enseignants (plus
grande en Flandre) explique une bonne partie des
écarts d’efficacité entre communautés
linguistiques. Quand on parle d’autonomie
scolaire en Belgique, et tout particulièrement du
côté francophone, généralement, pas mal de gens
frémissent en pensant tout de suite aux politiques
d’inscriptions et aux méthodes d’évaluation. Mais
ce n’est pas de cela qu’il s’agit ici. Il s’agit en fait du
pouvoir effectif d’une école sur la gestion de ses
ressources humaines (recrutement, nomination,
licenciement), la gestion budgétaire (formation et
allocation des budgets) et le contrôle de ses objectifs et
méthodes pédagogiques.
C’est une mesure « subjective » de l’autonomie puisqu’elle
se base sur les réponses des directeurs d’écoles au
questionnaire PISA 2006 sur l’autonomie scolaire. Elle
reflète donc un pouvoir effectif ou réel du directeur et des
enseignants qui peut parfois s’écarter du pouvoir formel qui
leur est conféré.
C’est une mesure de l’autonomie qui ne concerne pas la
politique de sélection des élèves qui fait l’objet d’un
questionnaire distinct auprès des responsables des
établissements scolaires. C’est une mesure de l’autonomie
qui ne s’oppose pas à des évaluations externes et à la
définition de socles de compétences communs. C’est une
mesure de l’autonomie que ne concerne pas les pouvoirs
organisateurs.

Ce degré d’autonomie est trois fois plus élevé dans l’école
flamande que dans l’école francophone (87% contre 31%) et
il n’y a pas de grandes différences entre réseau libre et
réseau officiel. En Communauté française, l’autonomie des
directeurs et enseignants est de 26% dans l’officiel contre
34% dans le libre. En Communauté flamande, le degré
d’autonomie est de 82% dans l’officiel contre 89% dans le
libre.

Nous savons que demander plus d’autonomie
pour les directeurs et enseignants peut réveiller de
vieilles tensions et perturber des équilibres
délicats. Mais il faut se rendre à l’évidence, on ne
va pas résoudre le malaise des enseignants en leur
retirant le contrôle des méthodes pédagogiques et
de l’évaluation de leur enseignement. On ne va
pas responsabiliser effectivement les directeurs
sans leur donner un pouvoir effectif sur la gestion
des ressources humaines et des budgets.
Aujourd’hui, si un directeur d’une école
francophone souhaite récompenser un enseignant
pour la qualité de son travail, il n’a souvent pour
seule option que de lui réduire sa charge
d’enseignement. [4] C’est tout de même paradoxal,
non ? Si on veut revaloriser l’enseignement, on
doit commencer par laisser le soin aux
enseignants de valoriser leur métier. Si on veut des écoles
performantes, on doit renforcer le pouvoir du directeur en
échange d’une responsabilité accrue et encadrée.

La Finlande est championne toute catégorie des
performances scolaires : première en math, première en
science, première en lecture et mixité sociale maximum.
Pourtant, la Finlande ne cesse de sabrer dans la
bureaucratie. Et ça fonctionne. Contrairement à nos écoles,
tous les établissements de la Finlande sont sous la
juridiction des municipalités (équivalent des villes et
communes chez nous). [5]Ce sont elles qui paient les professeurs et assurent la gestion des immeubles consacrés
à l’enseignement primaire et secondaire. Les directeurs
d’école finlandais ont un rôle beaucoup plus important que
leurs vis-à-vis francophones. Ils recrutent eux-mêmes les
enseignants qui travaillent dans leur institution, en recevant
les c.v. des candidats potentiels et en leur faisant passer des
entrevues. Ils ont également une grande discrétion quant à
la façon dont est investi le budget de leur établissement.

Le régime minceur imposé à la bureaucratie scolaire
finlandaise a débuté en 1985 avec l’abolition des
« gouvernements de comtés ». Ces entités avaient alors la
responsabilité de déterminer le budget des écoles et de
dresser des plans de réussite. En abolissant ces structures,
on a économisé de l’argent qui a été réinvesti sur les jeunes
en difficulté scolaire. À l’heure actuelle, moins de 400
employés travaillent au ministère de l’Éducation de
Finlande, contre 1.600 dix ans plutôt.

Comment améliorer l’égalité des chances ?

Notre analyse révèle que la politique d’orientation précoce
entre filières ou de sélection entre établissements scolaires
est très néfaste à l’égalité des chances. Nous avons montré
que les systèmes scolaires flamands et francophones sont
très mauvais en matière d’égalité des chances. Des deux
côtés de la frontière linguistique, les niveaux de ségrégation
sociale sont les plus élevés d’Europe et la mobilité sociale
(au sens de mobilité sociale ascendante) est très faible. La
ségrégation se fait à la fois entre filières et entre
établissements scolaires.
La Communauté française a le taux de ségrégation sociale le
plus élevé au monde derrière la Hongrie et le Mexique.
En fait il faudrait déplacer plus de 40% des élèves de
familles modestes pour obtenir une véritable mixité
sociale. [6]
La moitié des élèves se trouve reléguée dans des filières
techniques ou professionnelles dont les performances sont
nettement inférieures à la filière générale. Comment
expliquer que les élèves dans la filière professionnelle ou
technique aient des compétences et connaissances aussi
médiocres en lecture, mathématique et science ? Faut-il y
voir un glissement des curriculums qui ferait que ces élèves
sont moins confrontés à ces matières de base ? Plus grave,
on retrouve trois fois plus d’enfants de familles modestes
dans ces filières de relégation. Sont-ils à ce point mal
préparés par leur famille à assimiler un langage
pédagogique ? Comment expliquer cela dans la mesure où la
réussite scolaire ne peut bien sûr pas s’expliquer par des
raisons génétiques ? Comment ne pas y voir une certaine
forme de relégation, où les enfants socialement défavorisés
sont relégués dans une division inférieure et les enfants
socialement favorisés jouent en première division. Face à ce
constat, on ne peut rester insensible et on doit certainement
encourager toutes tentatives de rétablir des passerelles
entre ces filières et de revaloriser la filière professionnelle,
sinon de la supprimer.

Il faut bien reconnaître une certaine hypocrisie dans l’article
21 du décret mission selon lequel « A l’issue des huit
premières années de la scolarité obligatoire, les élèves sont
orientés vers la forme d’enseignement la mieux adaptée à
leurs aspirations et à leurs capacités ». On sait le caractère
largement irréversible de l’orientation en cascade du général
au technique et enfin au professionnel. Dans l’enseignement
secondaire, la fin de la 2ème commune est certainement un
des moments-charnières les plus importants : là se joue de
manière déterminante le destin scolaire (et par conséquent
professionnel et social) de l’élève. Certains diront que « 
Nous devons permettre aux jeunes qui le souhaitent de
s’orienter vers les filières professionnelles plus courtes. Ces
filières sont indispensables au développement des
compétences techniques et professionnelles ». Fait du
hasard ou non, ce sont toujours des enfants de familles
défavorisées dont les "goûts" sont tournés vers les filières
très courtes. Plus le tri est effectué tôt, plus les jeunes issus
de ces familles ont tendance à choisir des orientations
courtes ou moins valorisées, en intériorisant probablement
leur échec annoncé dans les filières plus réputées. Un
processus inégalitaire, d’ailleurs souvent validé (quand il
n’est pas renforcé) par les décisions d’orientation prises par
les conseils de classe.

Dans les pays nordiques (Danemark, Finlande, Suède,
Norvège et Islande) il n’y a pas d’orientation précoce et les
filières n’existent tout simplement pas. Le redoublement est
rare et il n’y a pas de sélection sur base des compétences, ce
qui n’empêche évidemment pas une pédagogie par groupes
différenciés au sein des classes.

Notre recherche révèle aussi que, dans les deux
Communautés, la composition sociale d’une école a un effet
sensible sur le résultat des élèves. Cet effet est plus marqué
en Communauté française. Les variables socio-économiques
expliquent 60% des différences de résultats. Mais les
variables socio-économiques ne suffisent pas à rendre
compte des différences entre élèves issus ou non de
l’immigration. Ainsi, nous trouvons un effet négatif de
l’origine immigrée sur les prestations scolaires, qui se
surajoute à l’origine sociale. Ce résultat suggère qu’une
politique d’égalité des chances ne doit pas être seulement
orientée vers les élèves les plus socialement défavorisés,
mais aussi vers les élèves d’origine immigrée.

Avant de conclure, une dernière clarification s’impose. Nous
n’avons pas la solution au profond malaise de notre
enseignement francophone. Réduire les inégalités sociales
dans notre enseignement, et, en même temps, redresser
significativement les performances n’est pas quelque chose
de facile. Conférer plus d’autonomie aux directeurs et
enseignants sur la gestion des ressources humaines et
budgétaires, et mieux intégrer les filières entre elles, ne sont
que des réponses limitées. En quelque sorte, ce que l’on
cherche, c’est ce « truc » qui fasse basculer les choses, et qui
puisse enclencher un processus en chaîne, une dynamique
positive. Le décret inscription agite la carotte (et les
médias), mais passe sous silence beaucoup de
questionnements impératifs qui bouillonnent sous la
surface, en particulier la pénurie des enseignants et la
qualité de l’offre scolaire.

[12.Voir Hindriks, Verschelde, Rayp et Schoors (2009), « Que peut enseigner l’école flamande à l’école francophone ? » Itinera memo 2009/14.

[21.Professeur à l’UCL et membre de l’Itinera Institute

[44.Cette information nous a été rapportée par un expert de l’OCDE après discussion auprès d’un officiel de la Communauté française.

[55. Il y a en Finlande 432 municipalités pour 5,5 millions d’habitants. En Communauté Française, il y a rien que dans le libre (60 % des étudiants) plus
de 800 pouvoirs organisateurs distincts pour 1500 écoles.

[66.Voir Hindriks et Van damme « La mixité scolaire : faut que ça bouge ! » Itinera memo avril 2009.

N°16 Janvier 2010

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