n°10 juillet 2008

Restreindre l’autonomie des acteurs pour renforcer l’équité scolaire. Une approche idéologique peut-elle être efficace ?

Les débats sur l’enseignement font régulièrement la une des journaux. Ils portent sur les avis émis sur l’état de notre enseignement et surtout sur les remèdes à apporter aux constats effectués.

Guy SELDERSLAGH, Responsable de la cellule Pouvoirs Organisateurs du SeGEC

L’enseignement occupe régulièrement la une des journaux au gré des résultats d’enquêtes internationales, de faits divers ou de l’activisme éventuellement contrôlé des ministres qui en ont la charge. Il est inamovible objet de débat. La discorde se manifeste dans les avis et les opinions qui sont émis sur son état, bien qu’en ce qui concerne cet état, les études internationales font aujourd’hui presque consensus (il ne serait sans doute pas vain d’interroger les fondements de ce consensus, mais ce serait une autre histoire…). Davantage encore, c’est sur les remèdes à apporter aux constats effectués que se déchaîne régulièrement la polémique.

Cependant, il reste globalement à améliorer la qualité de l’enseignement. Non que la qualité manquât, mais les résultats scolaires sont trop inégalement répartis. Les bons résultats sont particulièrement bons, mais les mauvais résultats – trop abondants – sont particulièrement mauvais et touchent les populations les plus fragilisées.
En Communauté française, tous les élèves n’accèdent pas à un enseignement de qualité d’égale manière.
De plus, l’échec scolaire est généralement plus élevé en Communauté française que dans les autres pays analysés. Il y a donc indéniablement à lutter contre cet échec scolaire.

Une vulgate courante attribue à la concurrence entre réseaux, décrite comme féroce et visant à s’approprier les meilleurs élèves, une des causes organiques principales de ce déficit d’équité et d’égalité dans la distribution des résultats scolaires. Seule une vraie mixité sociale/scolaire, garantissant l’accès de tous les élèves à toutes les écoles, serait garante d’une égalité digne d’un système démocratique.
Cette concurrence serait principalement l’apanage du réseau d’enseignement libre. Libre, et donc capable d’autonomie et de volonté, il serait pour partie incontrôlé, voire incontrôlable. Et c’est donc bien sa liberté, notamment d’organisation, qui est mise en cause, comme facteur générateur d’inéquité scolaire.

C’est dans cette perspective qu’on peut lire une part de l’intention des décrets promus par le gouvernement de la Communauté française depuis quelques années. La liberté et l’autonomie étant considérées comme dangereuses, il serait essentiel de limiter l’usage que ses dépositaires peuvent en faire. En prétendant résoudre les vrais problèmes que rencontrent les élèves et les établissements de la Communauté française, on s’attache d’abord à restreindre la capacité des acteurs locaux à s’organiser pour s’adapter à leur réalité locale, à rogner les marges de manœuvre des établissements, à verrouiller les processus organisationnels des écoles.

On ne doute pas que certains établissements, surtout dans l’enseignement secondaire et principalement à Bruxelles et dans le Brabant wallon, et dans tous les réseaux, ont pu fonctionner comme « écoles sanctuaires ».

Là se conjuguent probablement autant la volonté délibérée de parents que l’appréhension d’une mixité sociale éloigne des écoles des centres ville, que l’intention d’orchestrer des sélections par des communautés scolaires elles-mêmes.
Pour résoudre ces possibles abus, on impose à tous les établissements de la Communauté un « décret inscription ». Sa complexité, pour ne pas dire sa complication, va à la fois accaparer plus encore les directions et leurs staffs administratifs dans les méandres de la paperasse et rendre plus difficile la rencontre pourtant si essentielle des familles et des écoles. Il ne s’agit bien entendu pas ici de brocarder les louables intentions poursuivies par la première version dudit décret.
Pourtant, cette intention s’est quelque peu diluée dans les aléas dus à l’impréparation et à la précipitation ; celles-ci ont valu à ce décret de devoir être ravaudé dans une deuxième version que le Conseil d’Etat juge aujourd’hui encore contraire à la constitution.

On peut en dire de même d’un accord sectoriel négocié dans l’enseignement de la Communauté française, en l’absence des représentants des employeurs.
Et cela, au mépris des conventions internationales, en ce qu’elles définissent les modalités de la concertation sociale.
Ou aussi, des mesures législatives qui sont proposées pour son application quand elles visent à restreindre l’usage qui peut être fait des périodes professeurs dans l’enseignement secondaire, au risque de mettre en péril nombre d’initiatives et de projets au bénéfice des élèves. Ou encore, lorsqu’on promeut le contingentement du nombre d’élèves par classe, par exemple.
Certes, déroger reste possible, mais lorsqu’une majorité d’établissements devront solliciter du fait du prince une dérogation pour pouvoir exercer légitimement leurs missions, ne sera-t-on pas passé de l’exercice raisonné de la liberté à la soumission à la tutelle ?
Même si chacun utilise les méthodes qui lui sont propres pour se faire entendre, c’est en un étonnant
« front commun » que les pouvoirs organisateurs partagent une analyse de la restriction de ces libertés. La concurrence n’est peut-être pas là où on la croit.

Car, pour les tenants de la vulgate évoquée plus haut, qui dit promotion de la liberté dit libéralisme, voire ultra libéralisme.
S’il est indéniable que des questions peuvent être posées quant à l’organisation des pouvoirs organisateurs, ce devrait moins être pour limiter les marges d’autonomie relative de l’enseignement libre que pour en concéder de plus grandes aux pouvoirs organisateurs de l’enseignement public.
Une analyse fine des études récentes de l’OCDE nous le montre d’ailleurs : alors que la plupart des pays ont tendance à donner plus d’autonomie aux établissements, la Communauté française de Belgique apparaît comme allant à contre-courant des autres pays dans une logique de recentralisation des décisions.

Fallait-il qu’un parlementaire fasse état de différences prétendument objectives sur les résultats comparés des élèves entre les réseaux ? Sans doute pas. Non parce qu’il s’agirait d’un tabou que des zélotes empressés se sont d’ailleurs appliqués à relativiser, mais parce que la diffusion de ces chiffres dans le grand public visait visiblement plus à faire « un coup » qu’à interroger véritablement ce qui peut faire la différence dans la performance que réalisent les établissements.

Félicitons-nous, avant de conclure, des engagements que les pouvoirs publics prennent dans la récente charte associative.
Quelques principes énoncés peuvent nous réjouir : lorsque les pouvoirs publics s’engagent à « limiter, dans un souci de simplification administrative, les contraintes pesant sur les associations au strict nécessaire », les écoles et les directions peuvent déjà rêver.
Lorsque ces mêmes pouvoirs publics « s’engagent dans le cadre de leurs missions d’évaluation et de contrôle à ce que les contrôles de l’exécution des missions confiées portent sur l’activité et le résultat atteint au regard des objectifs... », on rejoint l’antienne qui appelle à avoir des objectifs clairs et des évaluations sérieuses sur les résultats tout en ayant la liberté de la mise en œuvre des processus.
Si on rajoute le vœu de voir différencier clairement les fonctions d’opérateur de celles de régulateur des pouvoirs publics, on voit la vie en rose.
Il y a cependant encore loin de la coupe aux lèvres.

n°10 juillet 2008

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