n°12 Janvier 2009

Quel avenir pour notre enseignement ? Rencontre avec le Professeur Deschamps (Facultés Universitaires de Namur) et Guy Selderslagh (SEGEC)

Le professeur Deschamps a publié une note [1] qui a catalysé les points de débat sur l’avenir de l’enseignement en Communauté française.
Cette note donne une grille de lecture de l’enseignement à l’heure actuelle notamment en termes de rapports entre rôle régulateur et opérateur de l’Etat au-delà de la question propre des réseaux, en posant l’hypothèse que tout cela est amené à évoluer.
Nous avons réuni autour de Robert Deschamps, Professeur aux Facultés Universitaires de Namur, Guy Selderslagh responsable du Service d’études du Segec [2], Pascal Henry, Président du Comité de rédaction d’H&S et Marc Elsen, sénateur et membre du Parlement de la Communauté Française, membre de la commission Enseignement, pour échanger sur les évolutions souhaitables et nécessaires de la politique de l’enseignement dans notre Communauté.

Propos recueillis par Marc ELSEN, Sénateur et membre du Parlement de la Communauté française, Julie François, Secrétaire de rédaction et Pascal HENRY, Président du Comité de rédaction d’Humanisme et Solidarité.

R. Deschamps rappelle d’abord les constats :

- En Communauté française, les performances ne sont pas brillantes. Comme l’ont montré les enquêtes PISA, nous nous classons plutôt mal par rapport aux autres pays industrialisés en ce qui concerne la maîtrise de la langue maternelle, des mathématiques et des sciences.
- Un autre constat, qui est très problématique et dont on parle trop peu, concerne le faible pourcentage de personnes qui ont un diplôme d’enseignement secondaire supérieur alors que notre enseignement est obligatoire jusqu’à 18 ans ! (nous sommes un des rares pays où c’est le cas)
- Nous avons aussi plus d’inégalités dans notre enseignement en termes de réussite.

Par rapport aux moyens budgétaires :

- Nous finançons très bien notre enseignement en termes relatifs : la part des dépenses publiques d’enseignement dans le PIB en Communauté française est supérieure à celle de tous les pays industrialisés à l’exception de quatre pays scandinaves.

- En ce qui concerne l’encadrement : dans l’enseignement primaire nous sommes nettement au-dessus de la moyenne des pays industrialisés et dans l’enseignement secondaire nous sommes dans le top, avec la Grèce, le Portugal et le Luxembourg.
Donc on ne peut pas dire que les francophones financent trop peu leur enseignement.
Pourtant nous avons de mauvaises performances !

P. Henry : Est-ce qu’au SeGEC on rejoint ce diagnostic ?

G. Selderslagh : Il me semble qu’aujourd’hui c’est plus la manière de gouverner et les modalités d’affectation des moyens en fonction des priorités, plutôt que les moyens en eux-mêmes, qui sont en cause.

R. Deschamps : Il ne faut pas faire plus de ce qui ne marche pas bien, ce n’est pas une façon de régler le problème. On doit prendre des distances pour trouver une autre façon de fonctionner.

P. Henry : Vous dites de manière pertinente dans votre étude que les dépenses pour l’enseignement obli-gatoire ont encore augmenté en Communauté française.
Le refinancement du secteur de 2001 à 2008 s’élève à 630 millions d’€ et les dépenses globales de l’enseignement ont crû de 1200 millions d’€, soit près du double du refinancement.

Qu’est-ce qui peut expliquer cette dérive de la part des acteurs du secteur qui demandent plus de moyens depuis longtemps déjà, alors que manifestement on investit déjà énormément ?

R. Deschamps : Ce n’est pas mon métier d’analyser le pourquoi, mais j’ai pu constater qu’après avoir reçu 1 euro de financement on demande 2 euros de dépenses. Je me demande surtout pourquoi on n’a pas profité de ce refinancement pour réorganiser l’enseigne-ment.
Quand on regarde les secteurs de la sidérurgie ou des hôpitaux par exemple, quand il y a eu un refinancement décidé par le fédéral, on a organisé les choses autrement. Il y a eu une bonne utilisation de la manne de refinan-cement pour réorganiser les choses.
Dans l’enseignement, contrairement aux Flamands, qui améliorent chaque année leur système d’enseignement, nous ne l’avons pas fait.

G. Selderslagh : Une des raisons, c’est notamment que l’argent du refinancement est essentiellement arbitré dans un comité de négociation entre la Communauté française et les organisations syndicales. C’est une des revendications du SeGEC : que l’on trouve une négociation sectorielle tripartite avec les secteurs subventionnés. Lorsqu’il y a de l’argent sur la table, on veut des emplois supplémentaires et des augmentations salariales, et la CSC fait son boulot, ce n’est absolument pas un reproche. Mais s’il n’y a que les autorités syndicales et publiques autour de la table des négociations, forcément il n’y a pas d’arbitrage entre ce qu’on consacre à l’investissement (problèmes de bâtiments, de chauffage, de financement dans les écoles) et ce qu’on consacre à l’emploi. Une des causes de ce dérapage est donc qu’il n’y a pas de tiers dans ces négociations.

R. Deschamps : Je voudrais reprendre votre dernier point et aller plus loin, du point de vue institutionnel, en ce qui concerne la répartition des dépenses dans l’enseignement.
Les dépenses publiques à destination des établissements de l’enseignement fondamental et secondaire se répartissent entre salaires, dépenses de fonctionnement et dépenses de capital (bâtiments). La part des dépenses salariales dans le total est, en Belgique, parmi les plus élevées des pays industrialisés. La part des dépenses de fonctionnement est parmi les plus faibles. Il n’est donc pas surprenant que l’état des bâtiments soit préoccupant ni que les directeurs et les enseignants se plaignent de la maigreur des budgets finançant les dépenses courantes dans les écoles.
La proposition que j’ai déjà faite à plusieurs reprises serait qu’en Communauté française, dont les ¾ du budget sont consacrés à l’enseignement, le Gouvernement soit composé d’un seul Ministre spécifique de l’Enseig-nement et tous les Ministres francophones de Wallonie et de Bruxelles, pour que les décisions concernant l’enseignement soient prises par tous ceux qui ont des compétences à valeur collective en Région Wallonne et à Bruxelles (les Ministres de la formation, de l’emploi, de l’environnement, …).
On aurait là une structure qui permettrait de tenir compte de la demande de la société wallonne et bruxelloise.

G. Selderslagh : L’avantage de ce système c’est qu’il permettrait de mettre l’accent sur tous les problèmes que l’école connaît et doit gérer (éducation, santé, …). Aujourd’hui on constate qu’il y a de plus en plus de difficultés pour les écoles. Elles doivent gérer des problèmes d’évolution sociétale alors qu’elles n’ont pas prise sur toutes les politiques collectives autour de l’école.

P. Henry : Mr Deschamps quelles pistes suggérez-vous pour améliorer le fonction-nement de notre enseignement ?

R. Deschamps : Il y a eu une réforme dans la province d’Alberta (Canada) et la ville de Chicago où l’enseignement était peu performant. Une série de décisions ont été prises, entre autres l’idée de donner plus d’autonomie aux écoles quant à l’allocation de leurs moyens financiers et de leur personnel enseignant. Ces deux exemples sont fort différents mais d’un côté comme de l’autre la performance des élèves s’est améliorée dans les classements nationaux.
L’étude récente confiée par l’OCDE à Mc Kinsey va dans le même sens. Les pays les plus performants ou qui amélioraient leur position dans le classement ne sont pas ceux qui dépensent plus pour l’enseignement, ni les pays où les salaires des enseignants sont plus élevés, ni même ceux dont les taux d’encadrement sont les plus favorables.
Par contre trois points sont mis en évidence :
- on recrute les meilleurs candidats (ce qui signifie que les instances qui sont chargées du recrutement ont des critères pour définir qui sont les meilleurs) ;
- ceux qui sont engagés sont accompagnés par les seniors et aidés à améliorer leur enseignement ;
- et enfin, on ne laisse aucun élève décrocher et on intervient rapidement auprès de ceux qui connaissent des difficultés.
Pour que ceci soit possible, l’école doit disposer d’une large autonomie.

Le point clé dans ce que je propose ici c’est de dire qu’il y a dans les écoles une équipe « di-recteur et enseignants ». Il faut leur faire confiance, leur donner plus d’autonomie, et aussi qu’ils aient une évaluation après coup.
Je propose, dans mon étude, à titre d’illustration, une méthode d’évaluation.
Je ne dis pas que c’est la bonne mais ça change du système actuel. La mise en place systématique d’une pratique de l’évaluation est réalisable. Elle pourrait être coordonnée par un observatoire de l’enseignement qui conserverait et analyserait des bases de données sur la performance et sur l’efficacité des différents établissements et du système d’enseignement dans son ensemble.

P. Henry : Est-ce qu’on ne risque pas, avec un organe extérieur d’évaluation, par exemple un observatoire de l’enseignement, de glisser encore plus vers une hyper bureaucratisation telle qu’on la connaît déjà actuellement en Communauté française ?

R. Deschamps : L’observatoire de l’enseignement ferait une évaluation externe.
Il y a beaucoup de réticences en Communauté française sur les questions d’évaluation, mais les résultats de l’évaluation d’un système ne sont pas à interpréter comme une mise en cause des personnes et de leur conscience professionnelle. L’évaluation est un enjeu décisif si l’on veut améliorer les performances de notre enseignement, l’évaluation aide à se faire une idée plus précise du niveau et surtout des progrès des élèves. Si on veut remplacer des directives détaillées par une responsabilisation des écoles, il faut une évaluation au bout du compte, par un organisme extérieur qui n’a aucun pouvoir de décision. Il ne peut surtout pas être composé des décideurs (PO, directeurs d’école, Ministres, syndicats, …), cela pour éviter la confusion des rôles.

P. Henry : La question reste toujours celle de l’utilisation qui est faite de ces évaluations, de ces classements.

R. Deschamps : Ce que je propose c’est un classement pour voir ce que l’école apporte aux élèves, comment elle les fait évoluer.
Ce n’est pas le niveau que l’on classerait mais la progression.

M. Elsen : On peut donc synthétiser en identifiant un Etat régulateur qui fixe les objectifs, des opérateurs (les directions des écoles et les pouvoirs organisateurs ) qui définissent les moyens à mettre en œuvre, et puis le troisième élément du triangle qui serait un organe, par exemple un Observatoire de l’Enseignement, qui évaluerait en fonction des objectifs fixés.

G. Selderslagh : Le classement en termes de niveau c’est une bombe évidemment ! En termes de modalités de mise en œuvre il faut être extrêmement prudent parce que ça dérive très rapidement !

R. Deschamps : Les classements qu’on a depuis deux ans sont lamentables ! Ils sont établis en fonction de la longueur des files, du nombre de candidatures, si RTBF ou RTL étaient là, …
Mon point de vue c’est qu’il faut mettre dans la tête des parents que les meilleures écoles ne sont pas les plus sélectives à l’admission mais celles qui font le plus progresser leurs élèves, quel que soit leur niveau de départ.

G. Selderslagh : Mais des listes continueront à être publiées. Aujourd’hui ça se base sur la réputation et la rumeur, mais demain, avec des classements, même issus d’une évaluation externe, on risque de renforcer la « hiérar-chisation » des écoles, déjà alimentée par la rumeur.

M. Elsen : Si c’est le progrès qui compte dans le classement, les écoles qui ont davantage d’élèves faibles au départ vont forcément progresser davantage, non ?

R. Deschamps : Il faut encourager les écoles à accueillir des enfants plus faibles ou de milieux plus défavorisés par un financement différencié. Suite à une évaluation en 6ème primaire on distinguerait les élèves « forts » des élèves « faibles ». Les premiers auront moins besoin que les seconds d’un encadrement dans le secondaire. Une école qui inscrirait un élève « fort » recevrait par exemple 25% d’enca-drement et de budget de fonctionnement en moins que si elle inscrivait un élève « faible », ce qui est logique puisque le second nécessite plus d’accompagnement scolaire.

G. Selderslagh :
- Point de vue évaluation, au SeGEC nous avons une réticence à rendre publics les classements en termes de niveaux, parce que nous disposons d’évaluations externes, de résultats par classes et de résultats par école. Les différences sont importantes et si on devait publier ces résultats les files se multiplieraient par dix.
Pour notre réseau, nous avons comparé les écoles avec les écoles de la même zone géographique, et avec les écoles ayant le même indice socio-économique moyen. Nous avons effectué des moyennes que nous adressons aux écoles pour qu’elles puissent se situer par rapport au reste de la zone et par rapport aux écoles semblables.
Nous proposons alors l’aide de conseillers pédagogiques dans les écoles qui n’ont pas la moyenne dans leur zone et sont en-dessous des résultats des écoles qui ont le même indice socio-économique.
On constate qu’à conditions socio-économiques équivalentes, certaines écoles arrivent à des meilleurs résultats que d’autres, ce qui indique la capacité à développer une organisation et des méthodes pédagogiques appropriées à leurs publics.

- Par rapport à l’offre, aujourd’hui il n’y a pas un manque d’offre mais il y a une demande qui se concentre sur les 15 « meilleures » écoles qui sont aussi les plus protégées des publics difficiles. Et ces écoles ont le même financement que les autres… Au SeGEC on partage tout à fait l’idée d’un financement différencié.
Cependant, il est toujours plus facile de différencier lorsqu’on a un accroissement de moyens. Lorsque la Communauté française a une manne financière supplémentaire il est plus malin à ce moment-là de différencier plutôt que de donner plus à tout le monde.
Si demain on dit « Tout le monde garde ses moyens et ceux qui ont le plus de besoins récoltent les moyens supplémentaires. » cela ira, mais si on dit qu’on prend une partie du financement chez ceux qui ont moins de besoins pour la donner aux autres, ça risque d’être difficile…

P. Henry : En début de législature, les Hautes Ecoles ont fait grève à cause de l’insuffisance des moyens dont elles disposaient.
On a analysé où allait l’argent des Hautes Ecoles et on a mis le doigt sur le fait qu’une partie des dépenses allait à des heures qui ne sont pas passées entre professeurs et étudiants (coordination, missions, remédiation, encadre-ment, …) Les syndicats ont hurlé quand ils ont vu qu’une partie de la masse salariale allait à autre chose que cela. Il y a eu une pression des centrales syndicales de l’enseignement.

Comment va-t-on alors, dans l’enseignement obligatoire, opérer ce qui m’apparaît un peu comme une révolution copernicienne ? Est-ce imaginable ?

R. Deschamps : C’est effectivement une révolution copernicienne de donner plus d’autonomie et de responsabilité aux écoles. Dans beaucoup de pays, où l’enseignement fonctionne très bien, les enseignants n’ont pas un nombre d’heures de cours par semaine mais un nombre d’heures à prester par an.
On voit dans le rapport de l’OCDE que c’est toujours de l’ordre de 1650 heures par an.
Sur ces 1650 heures, il n’y a pas que des heures de cours mais également d’autres types d’activités (accompagnement d’élèves en difficulté, soutien aux jeunes enseignants, …).

C’est une façon d’utiliser mieux les compétences de certains enseignants, par exemple pour les enseignants de 55 à 65 ans. Le système des DPPR est fort couteux pour la Communauté française, il conduit à un accroissement des risques de pénuries d’enseignants et il prive notre enseignement de professeurs expé-rimentés, alors que ces enseignants en DPPR pourraient faire d’autres types d’activités dans le total des 1650 h.
C’est un gâchis gigantesque de compétences humaines !

G. Selderslagh : Et le système est irréversible !
Ils ne peuvent pas réintégrer l’enseignement après, parce qu’à 60 ans la pension est obligatoire.

R. Deschamps : Comment peut-on continuer à mettre aussi tôt à la prépension et à la pension des gens qui ont fait l’enseignement supérieur et qui ont une expérience indispensable, et cela dans une société où on vit plus longtemps ?
Et surtout faire financer cela par nos enfants !?

M. Elsen : Je pense qu’il faut redéfinir le contexte général.
Refinancer l’enseignement et dégager de nouvelles marges ne va pas être possible. Il faut modifier les modalités du financement. Comment dégager des moyens alors ?

R. Deschamps : A l’intérieur des moyens existants ! A part quatre pays scandinaves, c’est la Communauté française qui finance proportionnellement le plus l’enseignement.
Prenons, par exemple, les DPPR, des calculs ont été faits, leur financement est de l’ordre de 80 millions d’€ par an.
Autre chose : pour les écoles qui se mettraient ensemble pour supprimer des cours à option, il faut qu’elles n’y perdent pas, qu’elles puissent garder les mêmes moyens, ce qui n’est pas le cas pour l’instant.

P. Henry : Que voyez-vous comme opportunités et comme possibilités dans le plan Di Rupo/Busquin ?
Et quelles incidences un redécoupage au niveau officiel aurait sur l’enseignement libre ?

R. Deschamps : Dans le secondaire, l’enseig-nement libre subventionné représente 60%.
L’idée de collaboration entre écoles dans le réseau officiel serait plus facile si les trois réseaux de l’enseignement officiel (Communauté, Provinces, Communes) étaient moins cloisonnés qu’ils ne le sont actuellement.
A l’époque, Busquin et Di Rupo voulaient regrouper et spécialiser ces trois réseaux, mais ils n’y étaient pas arrivés. La politique de la Communauté Germanophone, caractérisée par une coopération entre les réseaux officiels et libre, est intéressante à cet égard.

G. Selderslagh : Il y a deux réalités, il y a le décloisonnement entre les trois réseaux officiels mais il y a aussi la possibilité, comme les Flamands l’ont fait, de création d’un organe, autre que le Gouvernement, qui gère l’officiel.
En Flandre, cela donne l’avantage d’avoir une Communauté flamande qui est aujourd’hui à égale distance des différents réseaux. Il y a quelques mois, ils ont même décidé de donner une équivalence de traitement à tous les réseaux. Il n’y a plus de différence de subventionnement entre les écoles des différents réseaux.

R. Deschamps : Ce serait bien que le Ministre de l’Enseignement ne soit pas à la fois juge et partie, il faudrait qu’il ne soit plus responsable d’un réseau.

M. Elsen : On se rend bien compte que l’Histoire nous oriente vers ce type de regroupement.
Mais la question est toujours de savoir quel est le bon niveau de regroupement ? Un niveau macro dissout d’une certaine façon les responsabilités locales.
D’un autre côté, on peut imaginer un niveau intermédiaire, un niveau « provincial », supra local. Mais alors que l’on sait que la motivation des membres des PO est souvent une motivation à caractère local, ce qui en soi n’est évidemment pas critiquable, est-ce que cela ne va pas être encore plus difficile de trouver des personnes qui s’engageraient pour des niveaux supra locaux, regroupés ?

G. Selderslagh : Il est évident qu’il n’y aura pas de décloisonnement dans l’officiel sans qu’il n’y ait un impact dans le réseau libre subventionné.
Il y a effectivement une plus value à avoir des PO locaux qui ont une capacité de gestion locale (comité des fêtes, comité de soutien, …)
Par contre, il y a une série de fonctions qui pourraient être utilement rassemblées dans des lieux intermédiaires, et cela permettrait notamment de faire face à la pénurie de compétences nécessaires dans les PO. A l’heure actuelle, dans le réseau libre, il y a 800 PO pour 1500 écoles, ce qui veut dire qu’on a besoin de 800 présidents, de 800 comptables, …

M. Elsen : C’est donc plus une question d’identification et de répartition de fonctions ; certaines d’entre elles pourraient être gérées à une échelle « supérieure » à celle d’un PO...

G. Selderslagh : Et pour que cela puisse se faire, il faut éviter de pénaliser les écoles qui veulent se rassembler. J’ai été amené à rencontrer des PO qui voulaient se rassembler, pour des raisons géographiques, de patrimoine, … Mais ils y perdaient beaucoup trop.
De nouveau, au niveau flamand, un mode de financement approprié a constitué, ces dernières années, un puissant incitant aux rapprochements.

M. Elsen : Au niveau plus fonctionnel, on voit dans votre étude que dans les « meilleurs » pays, la question de la sélection des enseignants est très importante. C’est un thème un peu tabou mais je pense que ce sont des paramètres qui doivent être discutés si on veut avancer.

R. Deschamps : Il y a des pays où la pratique est de prendre uniquement les meilleurs, et cela marche. Pour notre enseignement secondaire il faudrait voir comment mettre des critères.

M. Elsen  : Et en ce qui concerne la formation ?

P. Henry : Pour l’instant, la formation de régent et d’instituteur est de 3 ans, mais certains disent qu’il faudrait l’allonger à 4 ou 5 ans.

R. Deschamps : Les gens qui font leur régendat sont souvent des gens qui feront uniquement l’enseignement comme métier. Tandis que ceux qui font un master à l’Université (4 ou 5 ans) avec une finalité pédagogique feront peut être l’enseignement par après mais peuvent faire beaucoup d’autres métiers.
Ce n’est pas une bonne chose de trop se spécialiser.
Il y a moyen de faire mieux avec le nombre d’années existantes : il n’est pas nécessaire de faire plus d’années de régendat.
Socialement aussi, certains jeunes peuvent se permettre 3 années d’études supérieures, mais pas plus.

Je pense que le danger maintenant c’est de vouloir tout mettre dans la formation initiale.
En sciences économiques, par exemple, il y a un diplôme de master à finalité pédagogique, alors que seule une petite minorité d’entre eux feront l’enseignement plus tard, donc ils n’ont pas intérêt à faire ça, ils ont plutôt intérêt à avoir un spectre large de formation. Il y aura de moins en moins de gens qui feront ce type de masters vu qu’il y a moins de débouchés.
Je pense qu’il ne faut pas être trop étroit dans le recrutement en termes de curriculum vitae : il ne faut pas engager que les gens qui ont fait ces masters à finalité pédagogiques ou l’agrégation, mais pendant les premières années il faudrait alors qu’il y ait de la formation continue obligatoire (qui soit par exemple comprise dans les 1650 heures à prester sur l’année).

M. Elsen : Il faut sans doute davantage articuler la formation initiale et la formation continuée. Ceci dit, il y a des secteurs où c’est plus difficile et d’autre part des secteurs où il est plus envisageable d’avoir une formation de base qui puisse déboucher sur d’autres perspectives professionnelles que l’enseignement.

G. Selderslagh : Je partage tout à fait l’avis sur l’aspect fonctionnel de la formation initiale.
Si on décidait de faire passer tous les régents, voire les instituteurs, de 3 à 5 ans, on engage, comme on l’a fait en début de législature, toutes les marges disponibles pour les prochaines années à des augmentations salariales. Donc à nouveau on se bloque pour toute forme d’investissement autre que l’accroissement des salaires.
En ce qui concerne le recrutement, on peut choisir les meilleurs, mais le problème c’est que, alors qu’avant on recevait plein de candidatures pour tous les postes, aujourd’hui il arrive qu’on ne trouve personne.

R. Deschamps : Il y a quelque chose de préoccupant dans cette pénurie. Elle est à première vue paradoxale. La Flandre est beaucoup moins touchée alors que le taux de chômage y est bien plus bas que chez nous pour les diplômés de l’enseignement supérieur. C’est aussi une question d’image que les jeunes ont de l’enseignement, de son attractivité, de l’accueil dans les écoles quand on commence à enseigner, …

M. Elsen : C’est aussi lié au discours social sur l’école, discours qui a changé.

R. Deschamps : Il y a dix ans, dans une enquête de la Communauté française, on demandait qui était responsable de l’épanouissement des jeunes.
Dans beaucoup de pays 25% citaient l’école et 75% citaient les parents.
En Communauté française c’était moitié/moitié, il y a plus de gens qui rejettent les responsabilités sur l’école. Et on ne sanctionne pas les parents qui ne font pas assez attention à l’éducation de leurs enfants.

P. Henry : Est-ce qu’une réorganisation différente des rythmes scolaires, pour les enseignants et les élèves, serait une piste de réorganisation de l’enseignement ?

R. Deschamps :
En ce qui concerne les enseignants, je suis pour l’idée des 1650 heures de travail par an, à répartir en heures de cours et en autres types d’activités scolaires. Certaines heures peuvent être prestées en août, pour aider à préparer les examens de passage par exemple.
En ce qui concerne les élèves, avoir des leçons et des devoirs corrigés aide les enfants, surtout les élèves de milieu défavorisé. On constate que, dans les pays où cela se fait le plus, les performances des élèves sont améliorées et ces travaux corrigent en partie le handicap socioculturel, parce que faire des devoirs et des leçons permet d’apprendre par soi-même.

G. Selderslagh : Je trouve qu’il est fondamental de valoriser les enseignants, qu’ils soient plus intégrés dans les décisions à prendre.

M. Elsen : Pour terminer, quelle serait, pour chacun d’entre vous l’urgence ?

R. Deschamps : L’urgence c’est surtout de ne pas engager des moyens budgétaires dans les semaines qui précèdent les prochaines élections régionales ! Sinon on n’aura plus de marge avant 2017…

G. Selderslagh : Je partage tout à fait cet avis. Et on ne peut pas prendre des mesures seules, elles doivent s’articuler pour un changement global.

n°12 Janvier 2009

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