n°10 juillet 2008

Entre la rue et l’école, un accompagnement personnalisé

De la même manière que l’on a vu émerger la problématique de l’insertion socioprofessionnelle, on a vu croître, depuis la loi de prolongation de la scolarité obligatoire, une problématique de l’insertion « socio-scolaire ». Par la proposition aux nouveaux arrivants d’un module de formation individualisé, un centre de formation en alternance et un service d’aide aux jeunes unissent leurs compétences pour proposer un accompagnement personnalisé à des jeunes en rupture sociale ouvrant ainsi un espace de transition entre la rue et l’école. [1]

Véronique GEORIS, Directrice à A.M.O.S., service d’Aide à la jeunesse en Milieu Ouvert à Schaerbeek [2]

De la même manière que l’on a vu émerger la problématique de l’insertion socioprofessionnelle, on a vu croître, depuis la loi de prolongation de la scolarité obligatoire, une problématique de l’insertion « socio-scolaire ». Les politiques, certains professionnels de l’éducation et du social la nomment à travers des symptômes [3] tels que le décrochage ou l’absentéisme scolaires, la violence à l’école,…

Un centre de formation en alternance et un service d’aide aux jeunes unissent leurs compétences pour proposer un accompagnement personnalisé à des jeunes en rupture sociale. Ils ouvrent ainsi un espace transitionnel entre la rue et l’école, dont les ramifications sont quelquefois insoupçonnables.
La rencontre entre professionnels issus de différents mondes, l’école, le social, favorise l’entrée progressive dans le monde de la formation et du travail pour des jeunes déjà relégués socialement.
Des liens se bricolent au quotidien entre ce public, les familles, les institutions, qui vont permettre la construction identitaire, malgré les abîmes quelquefois traversés.
C’est notre mode d’aider à grandir, ce sont nos rites de passage vers le monde adulte, nos modèles de construction de l’identité qui sont mis en question.
Les professionnels ont élaboré ce dispositif contre le traitement de la « patate chaude » [4] que subissent beaucoup de jeunes aux marges des services multiples chargés de les accompagner.

I. « Trouve-moi une école ! »

Ils ont entre quinze et dix-sept ans, ils sont en obligation scolaire mais ne trouvent pas d’école qui les accueille, ils ne peuvent pas travailler sans le statut d’étudiant, d’apprenti ou de stagiaire. Ils sont « nulle part ».
Nous, les travailleurs sociaux, distinguons deux profils de jeunes qui sollicitent une aide à l’insertion scolaire :
- les primo- arrivants et les MENA [5] qui veulent rentrer dans le système mais manquent de papiers, de langue, de soutien. Ils ont un but précis et dégagent le dynamisme nécessaire à leur insertion ;
- ceux qui sont appelés « les décrocheurs », ou les « désaffiliés ». Ils sont désorientés, placés, ils vivent des crises familiales…Pour certains les liens essentiels sont perdus, tout s’est défait, il ne reste plus quelquefois que le juge ou le Service de Protection de la Jeunesse comme interlocuteurs adultes.
Des deux côtés la construction identitaire pose question.

La présence de ces jeunes est un défi pour l’enseignement sensé aujourd’hui répondre à tous les maux sociaux. Ils s’adressent aux intervenants sur le même mode comminatoire qu’utilisent d’autres adultes à leur égard. Ici ou ailleurs, ils ont vécu des expériences difficiles dans les lieux dont ils sont issus. Ils empêchent la pédagogie de stagner gentiment dans les syllabus préfabriqués. Ils cristallisent par leurs histoires les enjeux majeurs engendrés par la mondialisation de l’économie et ses conséquences sur l’évolution des trajectoires individuelles et du vivre ensemble, comme celui de vivre la multiculturalité à travers des institutions élaborées par et pour une seule culture.
Des générations de jeunes grandissent plutôt aux portes des écoles qu’à l’intérieur, héritiers illégitimes ou simplement malchanceux d’un monde en pleine mutation. Ni heureux à l’intérieur de la maison ni heureux dans la rue, mais décidés à s’en sortir tant que la vie ne les pas trop abîmés.
Cela vaut sans doute la peine de prendre une pause de productivité.

Les quartiers populaires bruxellois prennent en surface d’autres aspects, les voiries sont refaites, les communes proposent des activités récréatives et sportives, développent une politique de cohabitation sociale, des contrats de sécurité. Cependant, les problèmes de fond demeurent ; les accès à l’enseignement, à la formation, à l’emploi restent des obstacles à surmonter pour beaucoup de jeunes.
L’économie souterraine continue à apparaître pour certains d’entre eux comme le moyen le plus accessible de gagner de l’argent.
Le service d’Aide aux jeunes (AMO [6]) évoqué dans cette expérience a comme spécificité d’avoir été créé à l’initiative d’une institution scolaire, un CEFA [7], en 1991, dans un quartier à forte densité de population immigrée.
À l’époque, la rue avait été abandonnée par les pouvoirs communaux aux dealers. Elle était le théâtre d’une violence quotidienne. Les locaux investis par le CEFA, étaient ceux d’une ancienne école primaire paroissiale abandonnée.
La porte était constamment prise d’assaut par les jeunes désœuvrés de la rue. Un projet pédagogique particulier fut mis sur pied afin de nouer d’autres contacts avec ces jeunes. Ce projet donna naissance à un service AMO en 94.

Depuis la pièce d’entretien de cette institution, les travailleurs sociaux ne peuvent que constater l’errance importante des demandeurs d’aide à l’intérieur du système d’enseignement.
Il n’y a pas que le public originaire de ce quartier particulier pour être enfermé dans des logiques en boucle. Beaucoup de jeunes aboutissent soit au CEFA, soit à l’AMO, à la suite d’un parcours scolaire destructeur.
Comment travailler avec ces jeunes qui sont renvoyés d’écoles en écoles, stigmatisés par les comportements qu’ils développent en réponse à ceux des adultes chargés de leur éducation ?
L’école les renvoie vers l’AMO, qui les renvoie, sans succès, au CEFA, école de la dernière chance pour beaucoup. Le centre de formation, lui-même, devient un lieu de « décrochage » scolaire. Le temps de formation en entreprise, trop tôt arrivé pour certains [8], suite à la pression institutionnelle, laborieux à démarrer, est l’occasion d’une nouvelle désaffiliation.
Ces deux institutions voisines ont mis sur pied un projet commun d’accompagnement personnalisé : le Module de formation individualisé (MFI) [9] . Le MFI est présenté par le décret qui organise les CEFA comme une préformation avant l’accès à la formation qualifiante par alternance.

Le seuil du CEFA nous renvoie la vision d’un monde sans indulgence auquel chacun doit s’accrocher vaille que vaille dès sa plus tendre enfance, avec les moyens du bord, pour éviter l’exclusion. C’est le triomphe du monde marchand.
Le réseau des professionnels de l’éducation est confronté à d’autres réseaux clandestins qui guettent aux portes des centres d’accueil, proposant de troquer un avenir incertain contre l’argent immédiat.
Nous nous sommes mobilisés autour d’Emma, 17 ans, échappée d’un génocide, placée dans un centre d’accueil, mais nous avons fini par perdre sa trace. On ne gagne pas à tous les coups.

II. Diversité des parcours

Pourquoi les pouvoirs publics ont-ils peint sur le mur qui fait coin avec l’épicerie de la placette, une feuille géante, sortie d’un livre de botanique, qui ressemble à s’y méprendre à une feuille de cannabis, juste à l’endroit où le commerce a lieu ? Pour montrer qu’ils sont au courant et impuissants ?
Les jeunes du quartier s’y sentent enfermés. Ils n’aiment pas que l’on fasse sans cesse référence à leurs origines [10]. Les travailleurs du service AMO les côtoient quotidiennement, en recherche d’eux-mêmes, désireux d’être enfin reconnus par quelqu’un pour eux-mêmes, d’ici mais d’ailleurs, avec les problèmes qui leur appartiennent, ceux que rencontre tout adulte en devenir.

Le module de formation commence en janvier. Le centre de formation draine son propre public de garçons et de filles venus d’autres quartiers. Debout devant la porte de l’école, recroquevillés dans des vestes trop étroites, un peu comme s’ils étaient étonnés d’avoir si vite grandi, ils ont froid. Les yeux encore gonflés de sommeil, poussés dehors par un père, une mère, une grand-mère ou un éducateur inquiets de leur avenir, ils se bousculent, s’interpellent. Ils attendent impatiemment qu’un adulte leur ouvre la porte du centre. Rien à voir avec le portrait de jeunes démotivés, retardataires, « je m’enfoutistes ». Les filles draguent un peu, les garçons font les fiers. A moins que cela ne soit l’inverse.

Après quelque temps de fonctionnement du Module de formation Individualisé, nous avons interrogé une dizaine des premiers participants [11].
Ils sont tous arrivés suivant des chemins différents, mineurs non accompagnés, primo-arrivants, placés en institution, chez maman ou papa. Certains ont fait dans leur pays d’origine des études secondaires classiques et arrivés en Belgique doivent exercer rapidement un métier. D’autres ont subi des traumas importants, comme un génocide, ils ont tout perdu. D’autres encore galèrent depuis de nombreuses années entre la rue, la famille, les institutions et quelquefois les pays.
Il n’y a pas un profil spécifique pour entrer dans le module MFI. Un minimum d’âge et de parcours scolaire sont requis. En tant que travailleuse sociale, j’ai accompagné les jeunes qui se présentent au CEFA pendant de longues années. Au départ le centre de formation avait pour objectif d’accueillir tous les jeunes qui se présentaient au long de l’année scolaire. Après qu’il l’ait dûment institutionnalisé, le législateur a demandé au CEFA de faire du chiffre concernant l’insertion par les stages en entreprise. Certains jeunes ont alors été exclus d’une formule de formation en alternance qui avait été conçue pour les accueillir. Les organisateurs du CEFA ont été contraints de mettre la charrue avant les bœufs : il fallait un projet pour être accepté en tant que participant. Le projet devenait dès lors non plus un but et un moyen de formation mais un pré requis.
Qui peut se vanter à quinze ans d’avoir un projet professionnel tout ficelé, alors qu’on l’a éduqué depuis l’enfance dans l’idée qu’il resterait sur les bancs d’école jusqu’à dix-huit ans, alors que le travail non qualifié disparaît de plus en plus de nos contrées ? Comment s’identifier à un métier dans le monde des petits boulots ponctuels ?
Le spectre des chemins couverts par les nomades de nos sociétés, s’il peut se concentrer dans un quartier, possède des ramifications bien plus lointaines que les frontières du pays où les a amené leur voyage. Se retrouvent aux portes d’un CEFA, des jeunes venant de tous les horizons, de pays que les familles fuient dans l’espoir d’un avenir meilleur, autant que de familles autochtones en perte de repères..
Il n’y a pas que les défavorisés sociaux pour être déboussolés, le temps de l’adolescence période des mutations profondes de l’individu est propice aux remises en question, aux errances qui dans le monde de la productivité n’ont pas cours.

Renaud, l’élève libre.

D’origine belgo-belge, il a seize ans, de longs cheveux clairs qui cachent son regard et une allure « baba cool ». Sa voix est grave et lente, mais il affiche toujours un sourire avant de prendre la parole. Il a du mal à se lever le matin.
De parents divorcés, il vit avec sa maman et sa petite soeur. Les parents sont présents, quelque peu désarçonnés, ils semblent s’entendre pour son éducation, ils étaient tous les deux à une réunion d’évaluation intermédiaire ; le regard qu’ils portent sur leur enfant converge, ils donnent l’impression de suivre son évolution sans le brusquer ni être trop dirigistes. Ils soulignent les progrès, tout en rappelant les manquements.
Renaud était élève libre lorsqu’il est arrivé au MFI. La maman l’a poussé à s’inscrire, elle est employée. Ils habitent une des communes bourgeoises de Bruxelles.
Il est allé jusqu’en troisième professionnelle. Pendant le module de formation, Renaud a trouvé un stage d’observation en électricité. Le patron lui a proposé un contrat d’insertion.
Lui qui avait du mal à se lever, il commençait le travail à sept heures du matin ! Il apprécie la bonne ambiance dans le groupe, les activités conviviales.

Rachid, le grand frère.

Il a seize ans, aîné d’une fratrie composée de 3 filles, il est le seul garçon.
Malgré son âge, il se sent investi d’une responsabilité, celle de veiller sur sa petite famille ! Son père a quitté la maison familiale alors que la maman était l’hôpital pour accoucher de la dernière fille.
Il poursuivait ses études en menuiserie. Suite à une altercation avec un professeur, il a été renvoyé. La maman confirme que Rachid reste parfois pour l’aider à s’occuper des filles à la maison.
Il est à la recherche d’une formation qui lui convienne. Après un stage de découverte en carrosserie, il s’est rendu compte qu’il y a une différence entre la réalité du métier et un souhait qu’il nourrissait depuis quelques années, celui de travailler dans un garage.
Il a fait finalement un an en maçonnerie et puis, après être passé par l’Office de l’emploi, il est revenu au service d’aide aux jeunes, pour un soutien à la préparation d’un concours d’embauche à la STIB comme conducteur.

Andrei, le sportif.

Originaire de l’est de l’Europe, il a 17 ans. Il habite Bruxelles. Il vient se présenter pour entamer la formation avec son père, une amie de son père et sa fille, en famille. Primo arrivant, il n’est en Belgique que depuis quelques mois, sa situation n’est pas encore régularisée.
Le papa qui a fait les démarches d’inscription pour Andrei est plein d’espoir et a envie que son fils apprenne un métier.
Andrei est dans le même état d’esprit que son père. Ils savent tous les deux pourquoi ils ont quitté le pays d’origine. Il ne parle que très peu français. Scolarisé chez lui, ses connaissances linguistiques augmentent très vite au fil des journées passées avec le groupe. Très motivé, il est régulier et ponctuel. Il se montre excellent sportif, doué en gymnastique.
Volontaire, il est très actif dans le projet collectif et attentif lorsqu’on évoque les orientations possibles. Le souci d’apprendre va pour lui avec l’idée de ramener de quoi aider le père pour subvenir au besoin de la famille qu’il a ramenée d ‘un pays de l’Est. Il a choisi la plomberie comme son père. Il est un élément moteur dans le groupe. [12]
Andrei insiste sur le rôle actif de son père et l’associe à sa motivation. Après la formation, il a intégré facilement les groupe de formation en plomberie du CEFA.

Ginette, l’amie.

Récemment débarquée en Belgique, d’origine rwandaise, elle a dix-sept ans.
Jeune fille de petite taille, très mince, un sourire et des yeux pétillants quelque fois brusquement voilés. Elle est passée par une classe de primo-arrivants pour y apprendre le français. Ensuite sa tante qui l’accueillait l’a orientée en cuisine mais elle n’accrochait pas du tout.
Très marquée par ce qu’elle a vécu au pays. On la sent traumatisée quand quelqu’un élève la voix ou crie à côté d’elle.
Elle a voulu quitter sa tante et elle s’est installée toute seule.
Si, par moments, elle semble absorbée dans ses pensées, la plupart du temps elle manifeste la joie de vivre. Avec son sourire communicatif, elle est très bien entourée du groupe.
Elle a choisi l’aide aux personnes parce qu’elle avait envie de se sentir utile en aidant les autres. Sa vie reste difficile, elle doit se battre pour obtenir le soutien du CPAS, son stage dans un home est passé au second plan, elle est a nouveau en situation précaire au moment de l’entretien. On la sent fragile, entre les « amis » qui la guettent, l’argent facile et la solitude.

Kévin, en quête de lui-même.

Il habite le Brabant flamand. Il avait 16 ans au moment de l’inscription. Il était allé jusqu’en troisième professionnelle mécanique. Il a progressivement glissé hors de l’école, sa problématique personnelle a pris le pas. C’est sa cousine qui lui a redonné confiance en lui : « Elle savait que j’étais quelqu’un d’intelligent ».
Il vient d’une famille où les relations sont enchevêtrées [13]. Les fonctions des différentes pièces se mélangent lorsqu’il décrit sa maison. Il s’est présenté avec son frère et sa maman.
La maman divorcée reçoit une aide sociale. Le frère voulait s’inscrire également pour un accompagnement individualisé. Il voulait suivre son aîné alors qu’il n’avait aucun problème à l’école contrairement à Kévin qui s’est fait renvoyer pour cause d’absentéisme.
Kévin est toujours inscrit au CEFA en horticulture.

Abdel, à la recherche de papiers

Il a dix-sept ans d’origine marocaine, il habite le quartier. Il est primo-arrivant mais sa famille était déjà installée en Belgique, il vit avec sa sœur ses parents sont retournés vivre au Maroc pour une grande partie de l’année.
Il a fait un séjour en France chez des cousins, avant d’arriver en Belgique. Là-bas, il a fait quelques petits boulots, il n’était pas scolarisé. Les parents ont décidé qu’il vienne s’installer chez sa sœur en Belgique pour une question de papiers.
Il est resté entre ces trois pays, la France parce qu’il a été son premier pays d’accueil, ses premiers amis européens, il en parle d’ailleurs beaucoup, le Maroc son pays natal, la Belgique où il doit vivre avec sa sœur. Il en a marre de galérer, il a envie de suivre une formation et de travailler en même temps.
Durant toute la formation, il était irrégulier. Il a pu terminer mais sans trop de conviction quant au choix d’orientation. Finalement à 18 ans, au moment de l’entretien, il attend un permis de travail.

David, vedette déchue

D’origine africaine, footballeur, David a évolué dans un club célèbre.
Il en parle d’ailleurs avec regret comme un bon vieux temps révolu qu’il n’arrivera plus « jamais » à revivre. Très pudique, il fait savoir sans aller dans les détails qu’il est passé par des moments de troubles qui ont été suivis de problèmes relationnels avec sa famille et également de poursuites judiciaires. Il sait qu’il n’a plus le droit à l’erreur, « son délégué » le lui a fait savoir à plusieurs reprises. Il risque d’être « enfermé » s’il n’accroche pas à la formation. Il habite une commune du centre de Bruxelles. Il a 17 ans, son cursus s’arrête à la 4e professionnelle, en arts appliqués. Il est passé par quelques institutions avant que le délégué du juge ne lui propose le MFI. Quand je le rencontre, il est toujours dans un CEFA.

Anisa, l’impatiente

À l’âge de trois ans, elle était déjà placée en institution. Anisa est ce qu’on peut appeler « un enfant du juge », ses parents sont divorcés, sa maman est dans l’incapacité de subvenir au besoin du bébé.
Son meilleur lien avec sa famille est son grand père maternel, qu’elle adore. Elle est à chaque fois ravie de passer quelques moments avec lui.
Anisa voit sa maman furtivement et même à ces moments le contact avec elle ne passe pas très bien. Les rapports transmis de l’institution de placement au juge la concernant ne sont pas en sa faveur. Elle a abandonné l’école suite à des problèmes relationnels mal gérés avec une autre élève et elle a choisi le CEFA sous la contrainte, elle se sent coincée. Elle a particulièrement apprécié le moment d’accueil avant le démarrage du module de formation.
Elle est toujours inscrite au CEFA aujourd’hui.

III. L’accompagnement personnalisé, passerelle entre la rue et le monde scolaire.

Les jeunes désaffiliés de l’école opposent souvent l’école, -comme lieu où ils « passent le temps » en attendant un hypothétique diplôme, espace fermé où les relations sont difficiles voire inexistantes-, à la rue où ils rencontrent des amis, où ils situent la liberté, mais aussi d’autres formes d’errance [14].

Les primo arrivants ont une approche positive de l’enseignement. Ils en attendent une possible intégration professionnelle. C’est le cas d’Andrei, de Ginette et d’ Abdel. Cependant, parmi ces derniers, certains ont aussi connu la galère. Beaucoup dépend de la manière dont ils ont vécu leur départ ; ont-ils connu l’immigration ou l’exil ? Comment ont-ils été accueillis ici ? Quels liens affectifs ont-ils réussi à recréer ? Nous faisons appel à toutes leurs capacités de résilience.

Les participants au MFI accomplissent d’une certaine manière un voyage intérieur, ils sont au travail sur eux-mêmes ; qu’ils vivent l’expérience d’être immigrés de la première, de la deuxième ou de la troisième génération ou qu’ils connaissent tout simplement une rupture familiale. Ils cherchent un passage. Ils tricotent les mailles d’un fil qui va les relier d’ici à là-bas et l’inverse. L’ailleurs est en eux-mêmes, part de leur identité, il s’agit de ne pas l’exiler une seconde fois.
Renaud est entre le monde de la rue, des copains et celui de l’école, entre ses deux parents. Il s’est désaffilié d’une certaine forme d’avenir dont un diplôme lointain était la clé. Il a glissé dans un monde de rêves dont il a du mal à décrocher. Etre électricien dans le monde du spectacle, c’est un compromis qui le motive.
Kévin vient d’un ailleurs proche, en quête de son autonomie personnelle, d’une séparation d’avec sa famille ramassée autour d’une mère seule. Il va trouver les tuteurs nécessaires en section horticulture.
Abdel marque de ses absences les détours intérieurs qu’il fait pour quitter la galère connue en France et s’inscrire ici, en Belgique, tout en conservant des liens là-bas au Maroc.
David et Anisa s’accrochent entre les institutions plus ou moins ouvertes et des parents évanescents.

Entre glander et s’accrocher, un espace où être

Ni glander, ni s’accrocher : ils disent avoir besoin d’un endroit pour se poser, déposer les armes de la rue, avant d’aller plus loin. Comment faire quand on s’est fait exclure d’une école, pour redémarrer avec la blessure en plus ? Les ratages s’accumulent la confiance en soi et dans les autres se perd. La possibilité même de poser des choix disparaît. Comment trouver sa place dans une société nouvelle quand on débarque seul d’un pays plongé dans la violence ? Il faut pouvoir reprendre son souffle, ré-interroger l’avenir.
« Et en plus comme c’était une formation pour diriger, euh, pour se diriger quelque part, j’me suis dis que ce serait justement bien quoi. » (Rachid)

Ils ont vécu pour la plupart un parcours d’exclusion et de galère, ils sont à un moment de leur vie où tout est à refaire. Pour repartir avec eux, il faut réouvrir l’espace des possibilités qui pour l’instant apparaît fermé.
Le matin du premier jour de la formation, les parents, les éducateurs, invités pour un petit déjeuner, regardent leur progéniture d’un regard neuf, un timide espoir dans les yeux.
Lors de la fin du module, lorsqu’ils reçoivent l’attestation de compétences acquises, certains ont des larmes aux yeux, c’est la première fois que leur enfant réussit quelque chose à l’école.

Pouvoir distinguer entre le rêve et la réalité quand on a quinze ans et de l’imagination à revendre, c’est d’abord pouvoir expérimenter, se confronter à ses désirs. Souvent les projets, nourris par un imaginaire télévisuel, se situent à deux cents lieues d’une possible concrétisation.
« Sans cette formation, je serais encore perdu. Maintenant, je sais que je veux être jardinier. Même si je rêve encore qu’avant je deviendrai para commando » (Kévin).
Kévin compose avec ses rêves de masculinité forte.

Pouvoir sortir de l’urgence et se poser la question de l’avenir, c’est pour beaucoup un luxe inabordable. Les orientations hâtives, non construites, mènent à l’impasse même lorsque comme Rachid, on fait l’effort de rester pour ne pas « perdre une année ».
Abdel perçoit à nouveau un avenir possible : « J’me suis inscrit au MFI pour faire la formation pour faire l’année suivante la formation. Je voulais apprendre un métier, … pour l’avenir... .j’ai un diplôme, j’peux travailler, j’peux présenter bien... mais si je n’ai pas de diplôme, j’peux pas travailler, j’peux travailler mais dans n’importe quoi ».

Grandir sous le regard des autres

Kévin nous explique comment une absence de l’école en entraîne une autre. Comment sa problématique personnelle a finalement pris le pas sur sa scolarité. Il n’allait plus à l’école, il restait chez lui, « et tout ça » . Sans décrire longuement ce qu’il vit dans sa famille, il fait comprendre le poids que « tout ça » prend dans sa vie. L’engrenage a fait que de fil en aiguille, il n’est plus du tout allé à l’école. Il exprime son besoin d’être épaulé : « J’ sais déjà me débrouiller seul mais j’ai toujours besoin de quelqu’un dans un sens. J’ai souvent tendance à me demander si c’est bien ou pas bien mais je sais que je travaille très bien… Parce qu’on me l’a toujours dit ».
A la fin du module, tout semble avoir repris sa place. Il se sent reconnu en tant qu’individu : « C’est vrai que j’étais pas trop motivé, et tout ça quoi, mais bon, euh, une fois que par l’avenir, ça a été de mieux en mieux, quand c’était la fin de l’année, que j’ai reçu mon certificat et que, JL (professeur d’horticulture), que j’avais vu une fois, et tout ça quoi, et qu’il m’avait dit que j’pouvais, qu’il pourrait me présenter un patron… »
Finalement, comme un lien de sympathie s’est créé avec un éducateur, Rachid a choisi d’intégrer le lieu de formation où travaille cet éducateur, après son passage dans le MFI.
Cependant, sur son lieu de stage, il observe que le courant passe mieux entre le patron et son fils, qu’avec lui. Il attendait une reconnaissance et ne la pas reçue.
Son choix s’était d’abord fait sur des bases affectives, ce qui l’avait aidé à raccrocher à un lieu de formation mais pas à se stabiliser. Il quitte l’endroit de stage, pour les mêmes raisons qu’il y est entré, l’affectivité d’une relation qu’il sent peu sûre. Il se dirige alors vers des professionnels de l’orientation d’adultes à l’Office pour l’emploi. Il revient ensuite vers l’assistant social de l’AMO pour recevoir un dernier soutien, une confirmation.

L’entretien avec Rachid, un an après le module permet de mettre en évidence le lent processus en spirale qui est à la base de la stabilisation de son choix et le rôle qu’y jouent les intervenants de chaque bord, école ou service social.

Je mesure l’importance du regard de l’adulte sur le jeune, la fragilité des échafaudages vers l’avenir et la nécessité d’inscrire l’accompagnement dans un processus à long terme. David l’exprime à sa manière :
« J’avais déjà vu l’prof de peinture. Il m’a dit de passer une journée avec lui. Il m’a expliqué parce que j’ai jamais fait peinture en bâtiment. J’ai dit ça va, ça me plaît. J’trouve un patron, j’vais essayer de bien travailler, ça me plaît, je reste, ça me plaît pas, je cavale ».

Pour Anisa, l’enfant du juge qui rencontre sa mère à la sauvette, c’est le premier jour d’accueil lors du démarrage du module de formation qui l’ a marquée : « On devait tous arriver, il y avait les parents ». Même s’il ne s’agissait pas des siens, Anisa s’est sentie soutenue par la présence des parents des autres participants. Ainsi le père d’Andrei, les parents de Renaud n’auront pas été utiles qu’à leur propres enfants. Chacun peut retrouver l’effet d’une certaine solidarité sociale.

Vivre les conflits

Dans la rue, la règle c’est je pars ou je reste, je cogne ou je suis cogné, pas de conflit possible. Anisa, seule fille dans son groupe de formation, explique : « C’est dur quand tu es une fille toute seule, j’ai quand même su me faire respecter ».
Pendant la formation, Anisa, doit demander à son patron de pouvoir travailler sous un autre statut pendant les vacances ; elle est mise en situation d’apprendre à se faire respecter avec d’autres règles que celles de la rue et le soutien d’un lieu d’apprentissage.
Lors de la négociation avec un patron, on sait combien l’absence de soutien adulte, conduisent les jeunes stagiaires à se faire exploiter. Ils intègrent alors la représentation d’un monde dangereux où règne la loi du fort, celle qu’ils connaissent par ailleurs. Ils abandonnent souvent, avec une blessure supplémentaire, contrat d’apprentissage et formation. C’est le retour à la case départ.

Stopper les scénarios catastrophes

Comme d’autres errants scolaires, les participants au MFI sont des enfants perdus qui ne choisissent pas, qui rêvent, souvent après avoir fumé, qui se laissent porter. Ils ont besoin d’un rite de passage vers l’âge adulte.
En l’absence de professionnels qui se fixent pour objectif de les accompagner depuis là où ils sont, ils répètent indéfiniment les mêmes scénarios d’exclusion.
L’accompagnement personnalisé permet d’ouvrir un espace transitionnel où le jeune rencontrera un regard adulte qui légitimera sa recherche identitaire et la soutiendra. Il commencera alors à choisir une voie concrète.
Rachid a erré longtemps dans le système scolaire avant que quelqu’un prenne en compte sa demande et que celle-ci puisse se transformer en choix. Une fois qu’il a pu essayer la carrosserie, il a réalisé que ce n’était pas pour lui et a pu poser un vrai choix. Son récit est éloquent.
« En fait la carrosserie je voulais faire ça depuis longtemps, et donc j’ai été une fois au CEFA, m’inscrire et tout. Ils m’ont... j’ai été inscrit, et ils m’ont demandé de chercher un stage. C’est-à-dire un garage où je pourrais faire un stage de carrosserie. Et j’arrivais pas à trouver, donc j’ai perdu plusieurs années à faire ça, à chercher, et à chaque fois j’me trouve dans une branche, qui me plaisait pas, pour terminer mon année quoi, pour pas rester à rien faire. La troisième, j’ai cherché, j’ai pas trouvé. J’ai été inscrit au CEFA, j’ai pas trouvé de garage donc j’ai été dés-inscrit automatiquement. Donc là automatiquement comme ça je perds pas mon temps à ne rien faire, j’ai été à l’école. Et j’ai fais une branche qui me plaisait pas. Donc là j’étais en troisième, j’ai fait "services sociaux", donc là j’étais là, c’était une branche qui me plaisait pas, j’ai terminé mon année, j’ai réussi. Puis là j’étais en quatrième, j’ai cherché au début de l’année un garage pour faire de la carrosserie, j’arrivais pas à trouver, donc automatiquement j’ai été m’inscrire dans une autre école, l’institut X, et là j’ai fait la menuiserie. Et j’ai perdu une année, puis après j’ai pas terminé là et je suis venu chez vous. Et voilà, c’est tout. »

Tout dans le langage de Rachid, sa manière de s’exprimer, son vocabulaire, révèle son désarroi personnel, il se ressent comme une boule de flipper lancée qui rebondit « automatiquement ». Pendant le Module de Formation Individualisé, il a pu expérimenter la carrosserie et décider que finalement cela n’était pas pour lui. Plus tard, grâce à une autre formation qu’il a choisie, il est devenu chauffeur de poids lourds, ne reniant pas son ancien amour des voitures.
Renaud exprime le même désarroi : « Je fais du surplace, je ne compte pas arrêter avant d’avoir un diplôme. » et « Si je change cela va peut-être me motiver », « Je ne vais pas rester toute ma vie en troisième ».
Pour David, le scénario est sombre : « J’avais des problèmes, j’ai été placé dans un centre fermé, pour des faits que j’avais commis avant, d’là je devais chercher une école pour que je sois libéré. »
« À mon école d’avant, y z’ont plus voulu m’accepter, c’était la deuxième fois, c’est normal »
« Je suis allé dans un internat en section Art à Liège, j’sais pas, j’le sentais pas, y avait que des grunges. Je suis resté deux ou trois jours. La déléguée m’a proposé des numéros pour trouver parce que j’étais vraiment dans la merde. Fallait obligé une école ».La rencontre avec l’assistant social du service AMO lui permet de tout déposer. On prend le temps de l’écouter : « Ma déléguée m’a conseillé de venir voir S. Je suis venu, j’ai parlé avec lui et tout. J’lui ai expliqué mes problèmes. Il m’a dit ouai, ça va, il m’ a expliqué, c’est juste pour m’orienter, pour trouver un peu quel boulot… ». David est soulagé d’avoir trouvé une aire de repos.

Acquérir de nouveaux repères spatio-temporels

« J’avais envie d’y aller à l’école, j’avais envie de continuer l’école, j’veux pas que je traîne dehors, j’galère, tous les jours, j’galère tu vois, j’avais envie que je sois à l’école n’importe laquelle… »(Rachid)
Trop souvent le temps s’arrête, on est sur la touche, « élève libre » en rue. A l’école, je ne peux pas avoir de relations avec les copains, dehors, oui, mais à l’école « je suis en électricité », dehors, je ne suis « nulle part », dit Renaud. C’est la quadrature du cercle.
Que cela soit à l’école ou en rue, Renaud passe le temps.
Progressivement, pendant le module de formation, il a repris un rythme, réappris à se lever le matin. Il a découvert de nouveaux espaces, la formation de régisseur, dont il ignorait l’existence.
Renaud recherche, à l’extérieur de l’école, les contacts, les rencontres qu’il n’y trouve pas. Cependant plus il satisfait ses besoins relationnels, plus il se retrouve en dehors d’une dynamique d’insertion sociale, car la seule voie d’insertion reconnue est l’école, où il ne rencontre que la solitude et le seul lieu de rencontre est la rue où rien ne s’inscrit que l’informel.
La formation professionnelle lui donne un statut social mais devient un passe-temps au même titre que le temps investi ailleurs car il ne peut se retrouver complètement à aucun endroit.
Renaud valorise l’ouverture vers l’extérieur de la formation individualisée, il est allé découvrir un lieu de formation qu’il ne connaissait pas, il a pu prendre le temps, faire un travail sur lui pour préparer la présentation à l’employeur.
A contrario, on voit ce qui dans une école plus classique empêche d’évoluer : l’absence de temps pour faire des choix, pour faire un travail sur soi, le peu d’ouverture sur l’extérieur.

Au cours du MFI et ensuite, plusieurs participants marquent le fait qu’ils entrent à nouveau dans un processus d’évolution. Abdel continue :
« J’ai fait des papiers et après j’ suis parti dans l’école CEFA. J’avais envie d’une formation pour travailler, pour avoir un diplôme ».
Après avoir « glandé », « galéré », « passé le temps », le marquoir se remet en route.
Kévin parle du « diplôme » du MFI, comme d’un moment important.
Pour reprendre le cours de leur histoire, certains ont eu besoin de vivre un rite de passage.
Ce dernier doit être suivi d’effets dans la société. Si l’administration refuse un permis de travail ou une aide pour avoir un logement, le jeune est à nouveau en panne.
L’âge des dix-huit ans et son cortège de nouvelles obligations dans les rapports à l’employeur et au centre de formation peut devenir un sérieux obstacle pour l’aboutissement de la formation.
Pour certains la machine reste grippée, c’est le retour à la case départ.

Nouer un autre rapport à la mémoire et à l’oubli

Les jeunes participants sont interrogés un an après que le module se soit terminé. A ce moment, ils doivent faire un effort de mémoire. Pour la plupart, cet effort est intense. Le passé s’efface au fur et à mesure, mécanisme de défense lié à la solitude. Sans se raconter on reste dans le présent, on n’arrive pas à entrer dans le temps … Or sans mémoire il n’est pas possible d’apprendre. Le type de contact qu’ils ont pu nouer leur permet de trouver sens à faire fonctionner leur mémoire.
Ils se souviennent quand ils ont eu un retour du formateur. Ils se souviennent des activités pas des cours, ils ont besoin d’être impliqués personnellement dans ce qui se joue. Le regard de l’adulte permet de remettre le temps en route.
Anisa, dont l’expérience pendant le module fut mitigée, nous montre qu’elle aurait eu besoin de plus de feed back pour se souvenir, apprendre. Elle n’a pas eu suffisamment d’accompagnement pour sa recherche de stage et elle a tout oublié :

« Ben on m’a trouvé dans un hôtel où j’sais pas tout quoi puis j’sais plus qu’est-ce qui s’est passé .j’ai même pas été... j’sais plus. On m’a même pas reposé la question. J’ai même pas été m’présenter. J’sais plus. »

Kévin lui a trouvé les points d’appui nécessaires. Il a rencontré le formateur de la section qu’il avait choisie avant d’y entrer et ce formateur l’a accueilli, lui a dit qu’il pourrait le présenter à un patron, comme dans d’autres lieux de formation certains jeunes lui ont paru peu motivés mais il a pu se concentrer sur lui-même, il s’est senti épaulé :

Apprendre par la pratique et l’action

« Je fais plomberie, je travaille maintenant trois jours par semaine et deux jours d’école. J’ai envie de faire, je travaille et j’ai envie de continuer ». (Andrei)
L’existence de ce lien fluide entre des actes et des espaces différents, devient pour Andrei, un modèle motivation. L’expérience concrète, les apprentissages faits en famille ou par les petits boulots sont entendus, légitimés. Ce que je fais me permet d’apprendre, si je peux en parler dans le cadre de la formation, faire les ponts entre les compétences acquises dans les contextes où je suis actif et d’autres lieux comme celui du travail où je peux également les exercer. Les formateurs du MFI se centrent sur les compétences négligées [15] par l’enseignement. Celles que certains ont acquises hors de l’école, par la débrouille au jour le jour.
Ceux qui réussissent à s’inscrire dans un nouveau projet évoquent l’harmonie des rapports entre « faire, apprendre, travailler » .
Pour d’autres, cette facilité d’approche de la formation en alternance n’est pas acquise.
Il semble qu’à certaines conditions le MFI puisse vraiment devenir cet espace de reconstruction de soi. Si, par exemple, les relations sont suffisamment fluides entre le monde du travail, la famille et l’école. Si le passage vers une nouvelle période peut être reconnu socialement .
La perte du stage en entreprise provoque de nouveaux doutes, le choix d’une section, fait de manière affective peut être remis en question, progressivement cependant des repères personnels s’élaborent.

Anisa distingue entre le glandage qu’elle vit dans la rue et le « glandage » qu’elle a apprécié lors de certaines activités, qu’elle appelle un « glandage bien ». Comme d’autres, elle a besoin de passer du temps à découvrir le monde tout simplement, dans un cadre protégé.
Andrei souligne l’intérêt des activités « inutiles », comme les visites culturelles et sportives, qu’il relie à son investissement actif dans la formation.
On dirait qu’il faut commencer par « glander bien » à l’école pour y trouver pied.
L’équipe des intervenants, elle-même, favorise ces sorties. Elle sent le besoin de quitter les murs du centre, pour mieux revenir vers la formation ensuite. Les formateurs sont spécialistes de la formation en alternance, celle qui tisse des liens entre l’intérieur et l’extérieur par l’action.

IV. Le réseau de la « patate chaude » ; de la disqualification des jeunes, des professionnels et des familles.

Pendant le MFI, l’accompagnement personnalisé se réalise grâce au travail en individuel et en collectif avec les participants mais grâce également au travail d’équipe qui permet d’élaborer une véritable clinique du lien social [16]. L’absence de véritable concertation, entre les professionnels impliqués et avec le public concerné, conduit les réseaux à disqualifier toutes les personnes impliquées. Elle renvoie l’enfant à sa solitude, favorise l’enkystement et l’aggravation des symptômes. Les exemples qui suivent le montrent.

Une adolescente

Leila a quatorze ans. Physiquement c’est une ado « précoce » au look branché qui aime rire avec les garçons en rue. Elle est la petite dernière d’une famille de neuf enfants. Ses deux sœurs aînées, arrivées à leur majorité, ont quitté la maison, écrasées par une éducation rigoureuse imposée par le père. Elles ont coupé tout contact avec la famille pendant leur adolescence. Le père, par peur de perdre sa petite dernière, lui laisse faire tout ce qu’elle veut.
Leila a récemment été renvoyée de son école à cause de son comportement. Dans son bulletin apparaissent des termes tels que « impertinente », « insultante », « arrogante », « refuse l’autorité ». Son père et elle ont déjà fait le tour de plusieurs écoles qui refusent de l’inscrire à cause du comportement dénoncé dans le bulletin. En général ses résultats scolaires sont médiocres. C’est un père inquiet qui franchit le seuil de l’AMO, conscient aujourd’hui que la situation de sa fille est grave.
En termes d’analyse, de droit scolaire, on pourrait parler d’« enfant-roi », « renvoi » et « refus d’inscription », ils renvoient aux qualificatifs peu élogieux et sans appel, inscrits au bulletin, qui poursuivent Leila.
Derrière ces mots, se cache une réalité plus complexe. Ils dissimulent la difficulté de cette adolescente à devenir femme, à grandir dans son environnement familial. Ils condamnent les efforts, certes maladroits, d’un père pour conserver la communication avec sa fille et désigne l’école comme coupable d’un acte d’exclusion.

Si les jeunes filles d’origine immigrée ont en général tendance à mieux s’en sortir à l’école que les garçons, ce n’est pas toujours le cas, et de toute manière le challenge n’est pas moins élevé pour elles. Soit elles supportent la discipline qui leur est imposée par la famille et s’accrochent à l’école comme porte de sortie, soit elles refusent de jouer le jeu dès le départ. Le plus souvent c’est la galère entre les exigences de la famille et celles de l’école. Comme les garçons, les filles sont soumises à des injonctions contradictoires.

Ceci confirme concrètement ce qu’on retrouve dans les chiffres d’enquête ; les enfants d’immigrés issus de la seconde génération grandissent dans un contexte où ils sont tiraillés entre l’image de soi qui leur est renvoyée par l’école et celle qui leur est renvoyée par des parents eux-mêmes dans la difficulté de transmettre leur culture d’origine, de ne pas être disqualifiés, face à la culture dominante du pays d’accueil où grandissent leurs enfants.
Ils évoluent avec plus ou moins de succès entre ces identités multiples. Les adultes les renvoient sans cesse au choix entre les cultures. Ils doivent s’identifier soit, par assimilation, à la culture scolaire, soit, par différenciation, à la culture d’origine. Peu de personnes de leur entourage apprécient et reconnaissent ces loyautés [17] plurielles. Les lieux de concertation entre eux et les adultes concernés par leur éducation sont vitaux pour leur évolution identitaire. En l’absence de travail social concerté, Leila voyage d’école en école, aggravant l’état des relations avec son père.

Le couteau

Brahim a douze ans. Il est le cadet d’une famille de cinq enfants. Ses grandes sœurs le chérissent tout particulièrement. Ses parents sont absents pour raisons professionnelles plusieurs mois durant l’année. Pendant ces moments-là, Brahim vit chez ses sœurs à tour de rôle. Quand ses parents reviennent en Belgique, il vit avec eux. Ses résultats scolaires sont moyens. A l’école et dans son quartier, les autres se moquent de lui. Brahim a un physique efféminé et un timbre de voix aigu. Il raconte toujours un tas d’histoires hors du commun qui lui seraient arrivées. Tout cela semble peu probable pour les autres qui se moquent de lui et de son imagination. Certains s’en prennent même physiquement à lui en le bousculant dans le quartier, à la récré, au parc…
Brahim ne veut pas en parler à ses sœurs, ce serait trop honteux pour lui, le chouchou de la maison. Il se sent seul face à tout cela et décide de se protéger et de se défendre s’il le fallait.
Dans son cartable ce matin là, son institutrice découvre un couteau à cran d’arrêt…
Il arrive à l’atelier d’entraide scolaire avec une solide punition. Le voici avec une réputation d’enfant violent.
La solitude de certains enfants, méconnue à l’école, les amène souvent à déraper. Pour eux, la famille n’est plus un lieu d’éducation. L’éducation qui prime est celle de la rue. De cette façon, sans vraiment en être consciente, l’école est envahie par les règles de la rue, la loi du plus fort règne en maître.
On pointe des individus comme agresseurs potentiels, alors qu’ils sont avant tout victimes.

Isham,

Il a seize ans, est actuellement en situation difficile, il est sur le point d’atteindre les vingt demis-jours d’absence fatidiques qui entraîneront son exclusion du centre de formation en alternance. Sa situation a été signalée au service de l’aide à la jeunesse qui ne voit pas comment intervenir. Isham n’est pas véritablement en danger..
Son père a été convoqué par l’école suite à l’ absentéisme de son fils et à son comportement jugé agressif. Isham fait partie du groupe des « jeunes relais » [18] mais y évoque très vaguement ses problèmes scolaires par fierté semble-t-il. Dans ce groupe il apparaît comme un jeune dynamique aimant le travail. La fierté joue un très grand rôle dans sa famille. En tant qu’élève d’une formation en alternance, il avait trouvé un lieu de stage. Au départ, tout se passait suivant les termes du contrat. Quand le patron a compris qu’il était travailleur et qu’il avait acquis certaines compétences, il lui a demandé de prester plus d’heures et a refusé d’augmenter son salaire. Isham a alors abandonné son stage et l’école. Il est venu avec son grand frère pour demander un soutien de l’éducateur de l’AMO. Les deux frères protègent la fierté de leur père. Ce dernier ne se déplace ni à l’école, ni pour une première rencontre à l’AMO, car il a honte de son fils. Isham, de son côté, est mis dans l’incapacité de prouver à son père qu’il peut réussir.
Afin de restaurer les relations père/fils, le service AMO choisit de travailler sur ce que la famille est fière de montrer plutôt que sur ce qu’elle préfère cacher [19]. Isham est un bon fils , travailleur, avant d’être un « décrocheur » scolaire. Il est victime de sa bonne volonté.
L’école n’a pas les moyens d’aller vers l’entourage du jeune alors que le service AMO implanté dans le quartier, connaît la famille et peut servir de tiers.
Fréquemment les écoles invitent les parents lorsqu’il est trop tard. Ces derniers sont là pour recevoir et entériner l’échec ou les manquements de leur enfant. Ils ne sont pas valorisés dans le lien qu’ils entretiennent avec lui, suivant les règles d’une autre culture.
Après les vingt demi-jours d’absence, l’école signale au SAJ. Cette démarche correspond à une démarche administrative car le SAJ n’a pas les moyens d’intervenir sauf en cas de danger avéré. Isham a fait les frais de la situation et il a encaissé les discours moraux. Pourtant, il s’était engagé à fond dans une activité professionnelle car il souhaitait travailler. Son statut de stagiaire a joué contre lui. Dans cette situation, le service AMO a permis d’ouvrir un lieu afin de restaurer le dialogue entre Isham et son père à un moment où tous les liens étaient en train de se rompre autour du jeune mais le lien à l’école est loin d’être restauré.

A travers ces différents récits d’intervention d’un service AMO, on retrouve les principaux ingrédients à l’œuvre dans le processus de désaffiliation progressive d’un enfant vis à vis de l’école.
La relation entre l’enfant et l’enseignant est mauvaise, elle conduit l’enfant à devenir agressif, ou passif, voire l’un et l’autre successivement, quand il ne se fait pas exclure.
La pédagogie n’est pas adaptée aux situations diverses que vivent les enfants. Elle ne les aide pas à donner du sens aux apprentissages, à travailler les rapports entre leur culture d’origine et celle qui prédomine à l’école.
Les familles sont disqualifiées face à l’école. L’enfant est pris entre des loyautés multiples et contradictoires. Il n’est pas aidé à comprendre ce qu’il vit. Ses parents sont convoqués quand plus rien ne va. La formation initiale et continuée des enseignants ne les a pas préparés à faire face à la multiculturalité.
Les services sociaux concernés sont peu ou pas consultés. Leur expertise n’est pas reconnue, ou simplement connue, en milieu scolaire. Les services internes à l’école (CPMS, médiateurs,…) sont débordés ou trop impliqués dans la structure .
L’institution scolaire reste isolée, traversée par des courants sociaux qui la dépassent. Elle est envahie par la culture de la rue qui devient le lieu d’éducation des enfants délaissés, autant par certains parents, que par l’école.

La désaffiliation scolaire répond avant tout à des problèmes de confiance et de choix nés du contexte éclaté dans lequel l’enfant grandit. La souffrance psychique réelle en amène certains à disjoncter et à se rendre coupable d’actes d’agression à l’école ou dans la rue. Mais souvent ce qu’on appelle « violence à l’école » n’est que le pâle reflet de ce que le jeune vit par ailleurs. Lors d’une animation dans une école du quartier, un participant nous interpelle : pourquoi ne parle-t-on pas dans les médias du meurtre qui a eu lieu la veille dans le café de son père ? Parmi ceux qui demandent une aide scolaire, peu éprouvent de réelles difficultés d’apprentissage. Leur première demande, lorsqu’ils s’adressent au service AMO, est d’avoir un lieu pour travailler et une écoute pour parler de ce qui se passe, pour eux, à l’école, en famille, dans la rue.
Par leurs réactions, les jeunes concernés interpellent les adultes qui les entourent. Dans certains quartiers, ces phénomènes prennent une ampleur démesurée.
Et on pourrait finalement autant parler du décrochage social des adultes que de celui des enfants. Dans certaines écoles, c’est vingt pour cent du corps enseignant qui est renouvelé chaque année.
La transmission des savoirs est en panne, autant du côté des familles que de l’enseignement. « Moins on peut transmettre, plus on donne des objets de consommation, moins les jeunes reçoivent en transmission , plus ils plongent en consommation » [20].
Comment alors reprocher aux jeunes de différentes origines, de se crisper sur des replis identitaires, ou de lâcher prise et de se tourner vers le monde de l’économie souterraine pour faire de l’argent, de la monnaie d’échange ?

Quel travail en réseau initier à la suite de ces constats ? Les enseignants, les travailleurs sociaux en arrivent par l’ ingérence anarchique d’un travail en réseau non concerté à accentuer les souffrances. L’école convoque les parents, les parents se drapent dans leur dignité, les jeunes tentent de se protéger face aux injonctions contradictoires, les services se spécialisent en fonction de projets pédagogiques qui répondent plus au traitement de symptômes précis qu’à une visée d’évolution globale de la société.

Ainsi Boris, menacé de sanctions par le SPJ, continue à « couvrir » sa mère alcoolique, afin que son petit frère échappe au placement. Le SPJ ordonne une thérapie familiale, mais Boris ne peut malgré tout se reconnaître comme principal porteur du symptôme et refuse la thérapie. Il n’arrive pas non plus à garder un comportement acceptable face aux enseignants. Ceux-ci, effrayés, dans l’incompréhension devant son comportement, finissent par le renvoyer. Les différents services s’instrumentalisent, se renvoie le problème. Pour l’école, la responsabilité est au SPJ qui compte sur le centre thérapeutique,...etc. Les différents protagonistes s’agitent chacun de leur côté, sans que la souffrance de Boris puisse être soulagée. Elle ne pourrait l’être que par l’intervention concertée d’une équipe pluridisciplinaire, respectueuse des objectifs professionnels respectifs. Les interventions juxtaposées des pouvoirs publics semble se liguer pour augmenter le sentiment d’absence de sens vécu par les usagers.

V. Conclusion en termes de politique publique

Les situations de désaffiliation scolaire mobilisent, dans le désordre d’un quasi marché, les énergies diversement investies des services d’aide, des programmes de cohabitation sociale ou des contrats de sécurité, dits de prévention. A partir de l’évaluation de cette expérience, on peut tracer des pistes de travail.

Le service AMO occupe une posture qui l’a amené, dans le temps, à d’abord se faire accepter, ensuite à aller vers les familles du quartier et à proposer des actions. Il a progressivement gagné la confiance, y compris celle des écoles voisines. Cette posture, il peut la maintenir grâce au secret professionnel et à l’écoute attentive au jour le jour, grâce aux lieux de concertation institués qui rendent au public en difficulté toute sa place.
Sans l’appui de ces lieux d’interpellation et d’action politique à différents niveaux, il pourrait se faire avaler, instrumentaliser, par son environnement proche [21]. Grâce à un dialogue incessant, les travailleurs négocient quotidiennement les limites de leurs interventions, saisissent les opportunités, mettent en avant les compétences des usagers afin de les amener à les exercer dans de nouveaux contextes.

Il y a d’abord un savoir faire très simple à transférer dans les dispositifs existants. Le projet de l’accompagnement personnalisé entre la rue et l’école répond aux besoins exprimés par des jeunes en recherche : trouver un espace où se poser, où l’on peut en sécurité réouvrir le champ des possibles, où, dans le contact avec d’autres, jeunes et adultes, on travaille l’informel vers le formel, où des passages peuvent s’inscrire dans l’espace et le temps,..etc.

On constate en même temps un isomorphisme entre les besoins des jeunes et ceux des professionnels. Les passerelles, l’espace de convivialité, que l’on tend entre la rue et l’école pour les usagers, doivent se trouver aussi entre les structures d’intervention. L’accompagnement personnalisé tel qu’il s’élabore dans ce projet ouvre de nouvelles perspectives au dialogue entre travailleurs d’origines différentes [22].

Les dispositifs ont les mêmes besoins que les publics auxquels ils s’adressent, retisser au quotidien les liens qui échappent. Ils ont les mêmes défauts, l’absence de confiance en l’autre devant l’urgence ressentie des problèmes et la volonté de contrôle réciproque, qui finissent par exiler les porteurs de symptômes.

Ici, chaque partenaire conserve ses objectifs respectifs, aucun ne démissionne devant la difficulté amenée par le jeune, aucun ne prend la place de l’autre. Des professionnels responsables répondent ensemble à des problèmes nouveaux [23].
A travers cette expérience, des espaces s’ouvrent où les différents protagonistes d’une préformation peuvent se rencontrer, entretenir un dialogue autour d’une action concrète, dans l’intérêt des jeunes participants.
Il ne s’agit pas d’intégration, de coordination ou d’une hypothétique cohésion sociale à atteindre, mais de l’émergence difficile d’une nouvelle société, dont les racines, multiples et variées, ne s’arrêtent à aucune frontière connue.


Bibliographie :

- Jamoulle Pascale, Familles, quartiers et conduites à risque des jeunes, Le Revue nouvelle, n°10, tome 115, nov.2002, p.74 à 86.

- Jamoulle Pascale, La Débrouille des familles. Récits de vies traversées par les drogues et les conduites à risques, De Boeck université, col. Oxalis, septembre 2002.

- M. Verhoeven, Ecole et diversité culturelle. Regards croisés sur l’expérience scolaire des jeunes issus de l’immigration. Louvain la Neuve, Académia-Bruylandt (Sybidi), 2003

- M. Verhoeven (2003), Modèles d’intégration nationaux, dynamiques d’établissements et processus identitaires en contextes multiculturels : Regards croisés Angleterre-Communauté française de Belgique, Revue française de pédagogie, n°114, Juillet, Août, Septembre, pp.9-17.

- M. Verhoeven, Stratégies identitaires de jeunes issus de l’immigration et contextes scolaires : vers un renouvellement des figures de la reproduction culturelle ? In Education et Francophonie, vol.XXXIV/2 printemps 2006.

- L. Mucchielli, V. Le Goaziou, dir., Quand les banlieues brûlent . Retour sur les émeutes de novembre 2005, Paris, La découverte, 2006 .

- Claude Seron, Jean Jacques Wittezaele (1991), Aide ou contrôle, l’intervention thérapeutique sous contrainte, De Boeck,

- Dubet François (1993). Sociologie de l’expérience. Paris, Seuil.

- Dubet François (1987). La Galère : jeunes en survie. Paris. Points

- Enquête de terrain : Recherche évaluation concernant une expérience originale de partenariat entre un service d’Aide aux jeunes en Milieu Ouvert (AMO) et un centre de formation en Alternance (CEFA), projet pilote soutenu par le Ministère de l’Aide à la Jeunesse, Véronique Georis, juin 2007.

[1Cet article fait référence au concept d’évaluation du travail, comme différence entre le prescrit et l’effectif, tel que l’entend Christophe Dejours ( L’évaluation du travail à l’épreuve du réel. Critique des fondements de l’évaluation, Paris, INRA Editions, 2003). Il rend compte d’une innovation en cours, menée à l’initiative d’un service d’aide aux jeunes dans leur milieu de vie (AMO) dont l’évaluation est présentée dans Recherche évaluation concernant une expérience originale de partenariat entre un service d’Aide aux jeunes en Milieu Ouvert (AMO) et un centre de formation en Alternance (CEFA), projet pilote soutenu par le Ministère de l’Aide à la Jeunesse, Véronique Georis, juin 2007. Cette évaluation est réalisée sur base d’entretiens menés avec une dizaine de jeunes contactés un an après leur passage dans le module (ces derniers sont évidemment ceux qui ont réussi le mieux à se stabiliser, les autres répondant absents), sur base des rapports de réunion d’équipe, d’évaluation, de récits élaborés par les travailleurs du service AMO pour l’animation du forum de l’Aide à la Jeunesse en mai 2007 et de notes personnelles écrites dans le cours de l’expérience.

[2D’après un article écrit dans le cadre du certificat certificat universitaire Santé mentale en contexte social : précarité et multiculturalité, sous la direction de Pascale Jamoulle, SSM Le Méridien, unité de sociologie et d’anthropologie de l’UCL, janvier 2008

[3« L’approche systémique à laquelle nous faisons référence est issue des travaux de Jacques Pluymaekers, fondateur de la Gerbe, premier service AMO, créé en 1971 et initiateur des premières pratiques de travail en réseau en Belgique avec Mony Elkaïm. Cette approche affirme que les difficultés d’un individu ne peuvent se comprendre qu’en lien avec un contexte familial et institutionnel. Elle est centrée sur l’hypothèse que peut élaborer l’intervenant à propos de la fonction du symptôme présenté par le « patient désigné ». L’énoncé du problème ou du symptôme doit toujours comprendre au minimum l’intervenant. Très souvent dans le cas de ce projet, le service AMO ou le CEFA se trouvent en bout de course, solutions de la dernière chance après une série d’interventions dont la conclusion est que le jeune a un sérieux problème de « décrochage ». », in projet pilote soutenu par le ministère de l’Aide à la jeunesse, Véronique Georis, juin 2007, pp11-12.

[4Je fais référence à la plainte des professionnels lors de rencontres d’analyse en groupe organisées actuellement entre services d’aide aux jeunes en milieu ouvert bruxellois, corroborée par l’intervention d’Abraham Franssen, François De Coninck, Yves Cartuyvels, Maguelone Vignes et Luc Van Campenhoudt, lors du colloque « Les réseaux santé », Bruxelles, 20 mars 2007, à l’initiative de Benoît Cerexhe, président du collège de la Cocof, La ritournelle du travail en réseau, elle-même inspirée des résultats d’une recherche inter-universitaire présentés dans l’ouvrage : « Aux frontières de la justice. Aux marges du social », De Coninck F, et al, Gent, Story Scientia, 2005

[5MENA : jeune mineur non accompagné

[6AMO : service d’aide aux jeunes en milieu ouvert, agréé par la communauté française, propose aux jeunes en difficulté une aide individuelle, développe des actions collectives et communautaires dans le but d’éviter la marginalisation et l’exclusion sociale des publics fragilisés.

[7CEFA : Centre d’éducation et de formation en alternance pour les jeunes de 15 à 18 ans

[8« Les départs prématurés de jeunes en formation scolaire en alternance », discussion autour d’une situation institutionnelle critique à partir de témoignages, Gaétan Wauters et Sylvie Louant, UCL, FOPA, juin 2003, in projet pilote soutenu par le ministère de l’aide à la jeunesse, opus cité, p 9.

[9Décret de 1991 organisant les CEFA, modifié en 2001,§ 4 : « Pour les élèves soumis à l’obligation scolaire et pour les élèves majeurs exclus en application de la procédure par le décret du 5 juillet 2000,la formation visée au § 1 peut être précédée d’un module de formation individualisé qui comprend, notamment, l’élaboration du projet de vie, l’orientation vers un métier, l’éducation aux règles de vie en commun dans le Centre et dans la société, la mise à niveau des connaissances élémentaires de base, l’acquisition de compétences minimales nécessaires pour accéder à la formation par le travail en entreprise. Le conseil de direction visé à l’article 7, § 2, détermine pour chaque cas la durée du module de formation individualisé et les moyens disponibles à y consacrer. Dans ce cadre, il peut éventuellement demander la collaboration des services d’aide à al jeunesse ou des organismes reconnus par le ministère compétent pour l’enseignement secondaire. Les modalités de cette collaboration devront être établies conjointement par les Ministres concernés. »

[10Article à paraître : « Pour se donner un genre », centré sur des ateliers d’écriture et des entretiens collectifs avec retour, même auteur.

[11Cfr projet pilote soutenu par le Ministère de l’Aide à la Jeunesse, Véronique Georis, juin 2007, opus cité, annexe 11

[12Enquête PISA 2002, citée par Marie Verhoeven : Les jeunes immigrés de la première génération ne sont pas abîmés par le système scolaire comme ceux de la seconde

[13En thérapie familiale systémique : relations trop proches entre les membres d’une même famille

[14Concernant l’errance, se référer à l’ouvrage de François Dubet, La galère : jeunes en survie, éditions Points, 1987. Il analysait déjà l’évolution des conduites marginales des jeunes dans leur rapport avec un processus de dilution du lien social.

[15Des compétences négligées par l’école, sous la direction de Gérard Fourez, coédition Couleur livres-Chronique sociale, octobre 2006

[16Suivant le modèle des trois anneaux présentés par Charles Burquel et Jean De Munck in Santé mentale et citoyenneté. Les mutations du champ de l’action publique, Academia Press, 2003

[17En approche contextuelle, l’intervenant se fonde sur la dimension de l’éthique relationnelle telle qu’elle a été décrite par NAGY, « Pionnier de la thérapie familiale, Nagy a su ouvrir les portes d’un monde nouveau : le monde des relations familiales et de la thérapie relationnelle. Au cours de son travail avec les familles, il découvre l’importance de la justice, de l’équité et de la loyauté au sein de la famille. Nous avons vu qu’il a utilisé le terme d’ « éthique relationnelle » pour rendre compte de cette dimension des relations interpersonnelles. », Catherine Ducommun-Nagy, in Ces loyautés qui nous libèrent ,éditions JC Lattès, 2006, p 111.

[18Les « jeunes relais » mènent des projets d’action collective et communautaire avec l’aide du service AMO.

[19Principe de l’éthique relationnelle telle que présentée dans l’Approche contextuelle, Pierre Michard, Guenièvre Shams Ajili, Editions Morisset , Paris, 1996

[20Pierre Roche, séminaire transfrontalier sur la proximité, Charleroi, 2004, in Des Hommes sur le fil, la construction de l’identité en milieux précaires, Pascale Jamoulle, La découverte, Paris, 2005.

[21Cette fragilité liée à la posture de grande proximité de certains services est évoquée par Pascale Jamoulle :« Chaque protagoniste projette son propre imaginaire sur le local rap. Pour les jeunes, il est un espace de sociabilité et de créativité. Pour les animateurs, il est un lieu de rencontre et de dialogue avec la jeunesse de la cité. Pour l’Office, le local doit diminuer les incivilités et les faits de délinquance ici et maintenant. Pour les résidents, il doit empêcher le bruit et les « traînages » de jeunes. Certains se sont plaints. La réaction des pouvoirs publiques a été autoritariste et sécuritaire. …Il (l’Office) a imposé son point de vue sur le local, par force, ordonnant sa fermeture, détruisant l’espace de confiance, préventif et éducatif, patiemment créé par les animateurs. », in Des hommes sur le fil (pp 35-36), éditions La découverte, Paris, 2005

[22« Ce modèle de fonctionnement répond à la fois à une exigence institutionnelle, celle du modèle de prévention de l’aide à la jeunesse et à un critère d’efficacité. Au contraire, les « réseaux » formels volontaristes qui émanent de la volonté d’un pouvoir politique sont souvent contre productifs, ils retardent l’émergence de la motivation personnelle du jeune. Ils répondent à un fantasme de contrôle de la société sur une partie de sa jeunesse qui dérange, mais n’ouvrent pas de véritables lieux pour des rites de passage et n’offrent pas d’accompagnement vers l’état d’adulte et donc pas de solution à long terme. Si l’on veut sortir d’une logique de ghettoïsation des Mondes, des quartiers, des écoles, d’enkystement des problématiques, il s’agit d’animer des réseaux d’émancipation, souples, centrés sur le droit des personnes et non sur la pacification de territoires. », in projet pilote soutenu par le Ministère de l’Aide à la Jeunesse, Véronique Georis, juin 2007, opus cité, p 87.

[23Grâce à leur liberté dans le choix de leurs objectifs d’action, les services AMO ont une grande capacité d’innovation dans le champ social. Il ne s’agit que d’un exemple d’innovation, parmi d’autres initiés des services AMO en Communauté française de Belgique. Les CEFA eux-mêmes ont été des lieux d’innovation pédagogique intense au moment de leur création

n°10 juillet 2008

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